课堂空间视角的解构与重构

空间研究发轫于西方社会学家对都市空间的研究。在20世纪初，马克思（Karl Heinrich Marx）、涂尔干（Emile Durkheim）和齐美尔（Georg Simmel）等人就有对空间形态、空间结构的阐述，但都未成独立体系。直到20世纪70年代，在列斐伏尔（Henri Lefebvre）、吉登斯（Antony Giddens）、哈维（David Harvey）、福柯（Michel Foucault）、索亚（Edward Soja）等学者的共同推进下，空间才不再被简单地理解为一种纯净的或客观的物质构成，人们开始认识到，“物质和社会性构成的人类社会的空间性，就像生活自身的历史性和社会性一样，从本体论和认识论的意义上充分揭示了人类生活”。^[3]空间作为一种研究视角的价值得到了认可。

在我国，罗明东较早将空间引入教育研究，但当时的研究主要停留在自然空间层面。^[4]就笔者检索所及，教育社会学者苏尚锋与石艳最早尝试建构学校空间分析框架。苏尚锋在其博士论文中基于列斐伏尔的三元辩证分析法将学校空间分为固定空间、半固定空间和不固定空间，并从这三个层面分析了空间中主体间，及主体与客体之间的关系，但这一框架更多强调的是列斐伏尔理论中物质空间的实践层面；石艳结合了列斐伏尔和哈维的空间分析理论，提出了由物质空间的实践、空间的表征和表征的空间、空间的社会性和历史性三个层面构成的学校空间分析框架，^[5]内含列斐伏尔和索亚的空间性—社会性—历史性三元辩证分析法，旨在“揭示出实际的空间生产过程”，^[6]对学校空间的生产进行解码。

可见，国内教育社会学领域的学校空间研究主要以列斐伏尔的空间社会学理论为基础，将学校空间视为由物质要素和社会性要素共同构建而成的特殊的社会单元，强调空间中由主体互动产生的社会关系对社会性空间再生产的意义。这一分析视角包括三个维度：物质空间的实践、空间的表征和表征的空间。其中，物质空间的实践主要关注空间中的物质性要素对空间意义的建构，以及空间主体在空间中的经验。空间的表征和表征的空间强调学校空间中的权力和秩序，着眼于学校空间中权力实践对学生的规训，以及社会制度和社会结构对学校空间的控制。这一层面的分析还关注空间中的主体对空间权力的抵抗，认为表征性的学校空间是在主体与空间的互动中得以建构完成的。值得注意的是，石艳在研究中引入了哈维对空间的社会性和历史性的分析，进一步完善了学校空间分析框架。空间的社会性和历史性既考察人的身体在空间中的存在，认为学校空间是通过人身体的姿态和定位、声音的腔调和行动的偏好标示出来的，又关注社会现代化在学校空间转化中的推动作用。

但是，上述分析框架虽然强调了社会关系在空间构建中的作用，却忽视了社会关系在教育场域中作为教育活动主体间的关系的特殊性；虽然强调了空间中的权力实践，却窄化了课堂空间中的实践形式，遮蔽了课堂空间实践的教育性本质。可见，这一框架只是社会学视角在教育场域中的投射，并未关涉教育活动的空间性实践意义。此外，课堂空间是学校空间的内在构成，在物理性质上，二者是整体与部分的关系，在社会性空间上，二者是一般和特殊的关系，并在实际学校生活中相互叠加，相互构建。因此，在分析课堂空间中的儿童形象时，我们要对这一框架作进一步探讨。

首先，人与空间的互动关系主要表现在儿童在课堂中的物理性空间实践，即对教室空间的面积、布局、设计、色调、采光等物质性要素的经验。其次，课堂中的社会关系主要表现为师生关系和生生关系，其本质是指向师生生命成长的教育关系。再次，就课堂的社会性空间实践而言，空间中的权力规训只是对社会性空间实践机制的一种解读，而非其本身。哈维指出，“人类实践的产生和发展过程实际上也是人类创造和利用各种空间概念的过程”，^[7]也就是说，课堂的社会性空间是随着教育实践活动展开的，课堂的社会性空间实践的本质是教育实践。教育实践在课堂空间中的表现为师生的空间性实践，即教育活动中的主体互动，既包括课堂教学和管理过程中的主体互动，又包含物质性空间与主体之间的互动。最后，空间的历史性和社会性层面所关注的其实是空间性本身，而“所谓的空间性其实是人类具体的生存环境或文化语境的产物”，^[8]“空间是人类文化的首要造物”^[9]，课堂空间的背后必然是特定的教育文化和社会发展现状。此外，儿童在进入课堂空间时也带有社会文化的印记。因此，对儿童形象的比较必须考虑到两国教育文化、社会发展等方面所存在的同质性和异质性。最后，“学校中众多身体的相互交往互动可以生产出非常丰富的各种空间形式”，^[10]故空间中的身体是我们描述和分析儿童形象的关键所在。