深度介入式教育研究的可能困境
客观地说，不是每个理论研究者都能或都愿开展深度介入式教育研究。这受研究者脾性、兴趣和介入实践的能力影响。但这些因素还属主体可控范围，对深度介入式教育研究产生更大影响的常常是一些非个体性因素。
1.体制困境
被固着于体制内的人难以脱离体制的力量，形成了体制化的生存方式。在体制环境中，个人的意愿与选择往往受到约束或不得不受到约束。深度介入式教育研究中的理论者与实践者亦然。
就理论者而言，基于学术体制的“学院化生存方式”使其教育研究面临尴尬处境：远离教育实践，却偏偏要力图表达教育实践，而且还要加速“生产”。因此，不打破学究式的眼光、唯理论主义式的追求和书斋式的生活方式，理论者不可能做到对教育实践的深度介入。事实上，许多理论者正因为此，放弃深度介入，重新返归大学学术体制。因此，深度介入需要理论者具有坚定的定力和决心，还要有一定的责任与使命意识。而且，理论者在介入实践过程中，不仅要透视实践和实践者，亦要经常自我透视和反思，寻找自身在与实践者合作过程中存在的可能问题，时刻自我警醒、自我批判。
就实践者而言，深度介入式教育研究作为一种民间的、学术化的实践研究，常常与官方教育改革产生矛盾。这事实上使得中小学和实践者面临强大的压力。因此，他们就不得不“两张皮”，一面应对来自官方的各种督导、检查、考核，一面悄悄地开展合作研究，直至得到官方认可实现“一张皮”。但合作初期的这种撕裂感、紧张感成为逼迫实践者的强大压力。另外，合作中实践者还要承受大学理论者与本土教研力量的双重压力。因为官方学术权威（教研员）和民间学术权威（大学教育理论者）往往难以达成共识甚至产生敌对。因此，大学理论者的深度介入如何取得地方行政力量和教研力量的支持并实现学术力量与地方行政力量、教研力量整合，是一种极大挑战。
2.相对主义困境
教育学自诞生之日起就有普遍主义追求的内在动力。而深度介入式教育研究强调理论者对实践情境的置身性参与，在认识论上体现出强烈的地方性和情境性，这与普遍主义形成了矛盾。这主要表现在以下三个方面。其一，研究凸显了民族文化意识，强调我们自己的历史、传统、经验智慧和现实处境。其二，研究凸显了历史意识。与普遍主义教育排斥时间性不同，深度介入式教育研究强调教育实践的动态性和不确定性，强调实践变革兼顾过去、现在和未来（如课堂教学的学情分析，我们要求教师分析学生的前在状态、现有状态和潜在状态，然后在此基础上确定教学目标、教学重难点和教学策略等），避免用一种模式或要求来“框”变动不安的实践情境。这种历史意识要求从实际和从现实问题出发，强调理想与现实和过去、现在与未来的相互融合与转化。其三，研究凸显了多元选择。情境的变动不居、问题的复杂多维、实践者的个人差异和区域与学校历史文化差异等，决定了价值、路径及理论与经验生成可能的多样性。
由于上述方面的原因，深度介入式教育研究有可能陷入相对主义的困局。对此，我们有以下澄清。其一，深度介入并非价值选择的相对主义。教育本身天然内含善的价值取向，在变革中虽面临多种价值选择甚至挑战，但道德目标仍属第一位。这意味着深度介入时，促进人和学校的主动、健康发展仍是主流价值，道德目标评判行动的核心标准，而并非“什么都行”或“什么都合理”。其二，深度介入追求的是不确定情境中的确定性。面临实践情境的流变性和变革的复杂性，已不可能寻求普遍的“教育真理”或“教育规律”，而只能在承认现实中不确定性无法避免的基础上进行实践变革，学会研究和开发这些不确定性中存在的发展可能性和可转化因素，以积极的态度生成新的变革因素和形成变革推进的确定性事实。实践也表明，在不确定性的现实中生成确定性的变革事实上是可能的。这种变革的不确定性中生成的确定性与传统研究追求的确定性相较，具有生成性和弹性化的特点。对于这种新型确定性的追求，需要理论者面对流变复杂实践情境时能审时度势，判断实践发展的趋势与方向，然后在此基础上“推波助澜”，促进积极因素的发展并减少消极因素。这其实是对实践变革的“度”和“势”的把握，使实践变革因“势”而行，顺“势”而为，因“势”利导甚至是乘“势”而进。这一过程，不仅不排斥变化，而且强调在运动、变化中取得和谐、均衡和稳定，凸显灵活性。其三，深度介入时虽然不能确切预料实践变革的最后结果，但能基本判定其发展方向和大致范围，从而确定相对确定又具弹性的实施方案。这种可能的确定性不给实践者提供处方式的操作方案或模式，但给实践者提供了创造的无限可能与空间。
【注释】
[1]本文系作者主持的国家社科基金后期资助项目“‘深度介入’式教育研究中的共同体建设”（项目编号：13FJX003）阶段成果。
[2]作者简介：伍红林（1976— ），湖南永州人，教育学博士，教授，淮阴师范学院教师教育学院常务副院长，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院研究员，主要从事教育基本理论和当代学校变革研究。
[3]［德］赫尔巴特.赫尔巴特文集（3）［M］.李其龙，郭官义，等，译.杭州：浙江教育出版社，2002：11.
[4]费希特曾对“Wissenschaft”下过一个定义：“一门科学的有一个体系的形式；它的全部命题连贯成一个基本命题，并由之统一成一个整体。”参阅：［英］梅尔茨.十九世纪欧洲思想史（第一卷）［M］.周昌忠，译.北京：商务印书馆，1999：146.
[5]［美］埃伦·康德利夫·拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史［M］.张斌贤，等，译.北京：教育科学出版社，2006：48.
[6]同上：48—49.
[7]同上：56.
[8]［美］杜威.教育科学的资料来源［C］//叶澜.立场：“生命·实践”教育学论丛（第二辑）.桂林：广西师范大学出版社，2008：282.
[9]同上：283.
[10]［美］埃伦·康德利夫·拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史［M］.张斌贤，等，译.北京：教育科学出版社，2006：22.
[11]同上：21.
[12]同上：59.
[13]同上：42.
[14]关于这两种传统的阐述另可以参阅：黄志成.教育研究中的两大范式比较：“日耳曼式教育学”和“盎格鲁式教育科学”［J］.教育学报，2007（2）；黄志成.国际教育：新思想新理念［M］.上海：上海教育出版社，2009.
[15]［德］汉娜·阿伦特.精神生活·思维［M］.姜志辉，译.南京：江苏教育出版社，2006：18.
[16]同上：19.
[17]同上：100.
[18]Magdalene Lampert.How to teach：The teachers'viewpoint about the problem in pratice［J］.Harward Education，1985（Vol 55）：178—194.
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[20]Martin Heidegger.The Basic of Problems of Phenomenology［M］.trans，Albert Hofstradter.Blooming：Indiana University Press，1982：164.
[21]［美］史蒂文·塞德曼.有争议的知识——后现代时代的社会理论［M］.刘北成，等，译.北京：中国人民大学出版社，2002：6.
[22]同上：7.
[23]［法］皮埃尔·布迪厄，［美］华康德.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，2004：33.
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[25]应星.大河移民上访的故事［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2001：343.
[26]应星.大河移民上访的故事［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2001：343.
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[28]王铭铭.经验与心态［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007：144.
[29]关于深度介入式教育研究，具体可参阅：叶澜.大学专业人员在协作开展学校研究中的作用［J］.中国教育学刊，2009（9）；孙元涛.教育学者介入实践：探究与论证［M］.重庆：重庆大学出版社，2009；李政涛.交互生成：教育理论与实践的转化之力［M］.上海：华东师范大学出版社，2015；伍红林.论深度介入式教育研究［J］.高等教育研究，2009（3）；伍红林.主动深度介入：转型期教育实践研究的新方式［J］.现代大学教育，2010（6）等。
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[32]同上：6.
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