“新基础教育”对班级建设的思考
班级这一概念并不是自然形成的，而是特定历史时期的产物。近代教育学家夸美纽斯（Jan Amos Komenský）在《大教学论》中对“班级”首次进行了全面而系统的论述，标志着班级授课制作为一种教学形式正式成立。然而，班级授课制在世界范围的学校教育中被认可与采用，迅速代替在其之前占主导地位的个别教学形式，主要得益于它的存在扩大了教学规模，提高了教学效率。因而，人们对班级全部的价值期待很长一段时间都只停留在提升教学效率的层面，认为班级的存在就是为学生提供了一个固定的学习场所，为教师提供了一批固定的学习者、一个固定的教学场地。这种单一的价值期待就意味着把班级实体化，并等同于课堂教学的物理空间，把班级看作课堂教学的组织形式。这一认识虽然无可厚非，但如果仅仅局限于这一层面，把班级置于课堂教学的附属地位，以教学生活去压制或侵占班级生活，就是对班级价值认识的窄化与浅层化。
伴随着社会生产力的迅速发展，社会对最初较松散的班级组织形式又提出了新的要求，赫尔巴特主张在班级教育中加强管理，要“建立严明的规章制度，对儿童进行严格的管理，可采用作业、监督、威胁和惩罚四种手段进行学生管理”。[7]到了20世纪，苏联教育家马卡连柯（Makarenko）主张“在集体中，通过集体，为了集体而进行教育”，而且非常重视纪律在集体教育中的重要性。这些举措虽然满足了社会的需要，解决了教育实践中出现的一些难题，但在这些思想的影响下，一部分教育学者和教育工作者形成了以管理学作为学科背景的班级概念，认为“班级是管理学生的工具”。而“管理的潜在假设是，组织存在着混乱的局面，需要管理力量的介入，这本身也是管理存在的必要性。一般的管理对象在未经管理前是无序的，杂乱无章的。管理的任务就在于通过一系列组织、分配、协调等整合活动，把原来各种分散的、各不相关的因素，转化为有序的，具有一定目标和整体功能的管理资源”。[8]把班级的功能定位在班级管理，从对象上看，人成为管理组织的手段和工具，而不是直接的教育对象；从方式上看，管理中存在着一定的制约性与压制性；从结果上看，班级管理是为了实现组织的有序，而不是人的成长与发展。故把班级看作管理集体的单位，就与教育学对班级的价值期待大相径庭了。
随着学校教育的发展与实践研究的深入，人们对班级的认识从最初关注班级的物理属性到关注班级的社会属性，从最初把班级作为服务于课堂教学顺利进行的附属组织到把班级作为一种具有教育力量的组织群体。但不难发现，在这些转变中，班级的外在功能不断被关注，而生活在班级中的人却被淡忘了。在传统的班级建设中，人们过于关注教育的社会功能，以社会的发展要求教育，泯灭了教育自身的特性。而作为教育学立场下的班级建设，则意味着研究立场和研究路线的重建。其中，最核心的任务就是把班级中缺失的“人”给找回来。“教育学是一门事理学，其内含的丰富的育人价值是其根本性的限定。”[9]
正是基于这样的认识，“新基础教育”对于班级的探索，坚持以“介入式地、促进班级形成或者发展的立场、视角与方法来开展班级研究”。[10]“新基础教育”经历了一个由“班级”到“班级建设”的转换，从“学校组织”到“学校实践”的转换。“‘新基础教育’把‘班级’定义为因学校行政划分而处于同一个班的学生组成的同伴群体”。[11]虽然，“新基础教育”同样认可班级是作为教学的组织形式，但不止于此。
首先，班级是学生的一种生活时空。相对于国外如英、美国家“流动式”的课堂生活，我国这种在固定的空间内按照学生的年龄特点和学习水平分班的方式所构成的班级蕴含着独特的价值内涵。就时间关系上，我国的学生与本班学生及教师可以有长达3—6年的相处时间，而且同一个班级的学生按照具体的时间设计进行着如上课、课外活动、吃饭、休息等生命活动，学生与学生之间及学生与教师保持着密切的联系。从空间维度来看，教室作为班级的物质载体和教学平台，为学生的学习提供了一个安全有保障的物理空间，如学生有着专属的桌椅；为学生之间的经验交流、小组活动和案例分析提供社会合作的空间；为学生提供汲取教育资源，展示才华特长，各取所需，各尽其才的个性空间；为学生提供实现全面而自由的发展，培养逻辑思维能力，增长知识和见识的发展空间。在这复杂、交融的空间里，学生与人的交往、与事的关系、与活动的关系，全息地影响着生命个体的成长。
其次，班级中内含着丰富的育人资源。当我们在教育意识之光下，我们看到的班级不再是管理学生的工具，不再是一种特殊的社会体系或组织，而是一种充满着成长气息的生命场。在这里可以感受到组织建设对学生服务与责任意识的培养，环境建设对学生创造能力的激发，活动开展对学生自主能力的提升，学生之间因长期的共同活动形成的各种正式和非正式的关系，形成了具有班级特征的文化、心理氛围。这些都构成班级丰富的育人资源，并以整体综合的方式对人的生命质量产生着全方位的影响。
再次，班级为学生的发展提供无限可能。以动态、可能的眼光认识人的成长与发展，班级生活也是不断生成的。维果茨基的最近发展区理论可以给我们以启发，班级生活的重建要走在学生发展的前面，即随着学生不同年龄阶段的成长需要去不断创建新的生活形态。“而这一重建性的实践活动本身，可以重新积淀到我们对班级的认识之中。这样，教育学立场下的‘班级’，是动态的改革过程中的‘班级’，是保持着向前发展的势能、运动变化着的‘班级’，……教育学的立场强调‘班级’之内涵不可缺少‘人为性’‘教育性’，并在坚实的实践改革中，不断实现我们的价值追求。”[12]这使班级为学生的发展提供了无限可能。
在理解了班级建设中“班级”一词的丰富内涵后，就会发现“班级建设”一词中，“‘班级’即使作为学校组织，它内含着生长变化的需要与空间，内含着变化发展的可能。‘建设’是不断创造着班级的内涵与个性的过程。‘班级’与‘建设’所构成的一词，不是两个词的简单组合，而是作为内在关联、相互限定的复合概念来理解”。[13]班级建设作为学校教育中相对独立的实践领域，不同于德育、班级管理、班集体建设、课堂教学，有着自身的特性。班级建设包含德育，但又不是以德育为单一目的；班级建设需要规范，但不集中在管理的手段与目标；班级建设关注群体个性的形成，但不主张集体利益高于个体的发展；班级建设同课堂教学一样同属于学校教育的实践领域，但与课堂教学的组成要素、教育载体、目标又有所不同。总之，在“新基础教育”中，班级建设被看成是并列于课堂教学的相对独立的实践领域，主要任务是指向学生的社会性发展和个性发展。它以班主任和学生为复合主体，以班级的日常生活和主题教育活动为载体，促进学生的社会性和个性主动健康发展的学校教育实践。它与课堂教学协同在学校教育中发挥着各自不可取代的育人价值，构成了丰富而统一的学校实践。