三、反思与讨论
以上对中加课堂教学特质的对比分析，能够帮助我们比较清晰地把握两国当前的课堂教学在价值特质、过程特质和文化特质方面的异同。在本小节中，笔者希望借鉴加拿大课堂教学特质，分析我国课堂教学进一步的改革路向。
首先，从课堂教学的价值特质和定位来看，中国教师应该扩宽学生的视野，引导学生关注教学内容背后的人文意义和社会意义。在加拿大教师的课上，我们经常能看到“偏题”现象，如滑轮探究课上讨论悲惨的华工问题，蝴蝶生长探究课上讨论学生放飞蝴蝶后的心情，能源分类课上大多数时间都在关注学生的环保意识等，乍看之下，可能会感觉这是对课堂教学时间的浪费。杜威认为，教育应该是“务实的、美学的、以增长为导向的、历史主义的、社群主义性质的，……教育的核心目的就是自我教化，自我教化体现了教育过程的终极本质，也体现了其基本的道德特征，自我教育便是民主共同体的培育”。[19]杜威反对“身”与“心”分离的二元论，他认为这种二元对立的方式抹杀了人的尊严，蔑视了人的主体性，应该坚决予以反对。在我国，许多教育改革者也在呼吁关注学生的全面发展，“认知能力”“道德品质”“精神风貌”等共同构成了新时期理想新人的特质，价值观的形成、责任感的培养以及自尊、自信、积极乐观等性格的养成同知识以及思维能力的锻炼同等重要。[20]在实际的课堂教学中，教师因为教学任务、教学时间的安排等方面的原因，相对忽视了对于学生情感、道德等方面的教育，或者有教师虽然意识到了这方面，但只是在快下课的两三分钟的时间内用格言警句或者是大道理进行简单的总结，这种割裂、浅薄的方式很难对学生起到真正的影响。加拿大两位教师的做法非常值得我们学习，情感、道德的获得从来都不应该是分离于教学的，而应该在教学过程中结合相应的教学内容进行。
其次，在课堂教学的实践特质中，加拿大教师对知识结构的强调、对学生自主探究能力的重视，都值得我们学习。在具有多民族和多元文化的加拿大，小学的特殊任务是为了能够给所有的学生提供机会以发展能够使他们有丰富多彩生活所需要的态度、技能和知识，并且使他们成为民主社会和整个社区中积极负责的参与者。[21]在中国，古代便有“万般皆下品，唯有读书高”的学习风气，也有“学而优则仕”的信条和目标，虽然传统已逝、科举已废，但是通过读书改变自己的社会地位，通过读书而出人头地的功利思想至今仍在，再加上教育资源分配的不平等，学生之间、学校之间的竞争非常激烈，在竞争中，学生对知识的掌握是测评的重要砝码。在对两国课堂教学的对比分析中，我们可以看到中国对知识教学的重视程度明显高于加拿大。但需要强调的是，虽然重视知识教育，但是我们今天的很多课堂已不再是传统的“满堂灌”，教师开始从育人价值的角度重新思考知识教育，正如叶澜教授所说：“在教育活动中，知识的价值是育人的养料，传递知识是为了人的成长。知识只是手段、工具，人的发展与成长才是教育的不可替代的独特的目的。”[22]
最后，不同国家的课堂文化有其各自的优势和不足，这一点可以说毋庸置疑，与加拿大的教师相比，我们国家的教师在整体素质上并不逊色于他们，但不得不承认的是，加拿大的教师在教学细节中更为尊重学生，他们注重为学生营造自由学习的氛围，最大限度的尊重学生。叶澜教授提出在师生关系中，主体交往是教学过程中师生的第一性关系，师生交往应该走出主体—客体的人—物关系，走向以人与人之间在实践中的交往，即主体间性的模式来认识。[23]笔者认为，人与人之间的交往应该是带有情感和温度的，教师应该善于体察学生的内心世界，与学生产生思想和情感上的共鸣，应该真诚地尊重学生。很多时候课堂文化是体现在教学细节中的，课堂文化、师生关系的改革虽然不像教学方式的改革一样会有立竿见影的效果，但是这种“润物细无声”的影响通常是最为深远和长久的，课堂文化影响着课堂生活的性质，所谓“过什么生活，便是受什么教育”。[24]
【注释】
[1]本文是加拿大人文社会科学基金会（SSHRC）资助项目“中国-加拿大教师教育与学校教育的互惠学习研究”项目（No.895-2012-1011）成果之一，并得到华东师范大学的支持。
[2]卜玉华，华东师范大学教育学系教授；杨晓娟，华东师范大学教育学系2016级博士生；山雨、车子彤分别为2015级和2016级硕士研究生。
[3]为遵循研究伦理，本文出现的中小学学校名称以及教师名字皆为化名。
[4]钟启泉.课堂改革：学校改革的中心——与日本佐藤学教授的对话［J］.全球教育展望，2004（3）.
[5]叶澜.让课堂焕发生命活力［J］.教育研究，1997（9）.
[6]叶澜.重建课堂教学价值观［J］.教育研究，2002（5）.
[7]钟启泉.课堂转型的挑战［N］.中国教育报，2015-3-16.
[8]辛继湘，李金国.课堂教学改革的文化矛盾与教育自觉［J］.湖南师范大学教育科学学报，2015（4）.
[9]此项目的具体情况以及姊妹校的情况可参阅卜玉华等撰写的《中国-加拿大姊妹校的“跨文化互惠学习”的叙事探究》一文。
[10]叶澜.重建课堂教学价值观［J］.教育研究，2002（5）.
[11]张广军.教学的人为与人文：关注当代教学的文化历史使命［J］.教育研究，2008（4）.
[12]徐学福.论探究学习的失范与规范［J］.教育学报，2009（2）.
[13]卜玉华.“新基础教育”课堂教学改革的深化研究［M］.福州：福建教育出版社，2014：136.
[14]李普曼.教室里的哲学［M］.太原：山西教育出版社，1997：13.
[15]在上海，公立小学的班级人数一般在35人左右，但是在我国其他地区，班级人数可能高达40人甚至50人左右。
[16]卜玉华.我国课堂教学改革的现实基础、困局与突破路径［J］.教育研究，2016（3）.
[17]当时班里听课的人比较多，既有中方的学者、教师、研究助理，也有加拿大多伦多大学的学者和研究助理。
[18]杨茜，卜玉华.试析课堂教学反馈问题——以小学英语教学为例［J］.中小学教师培训，2015（12）.
[19]郝大维.先贤的民主：杜威、孔子与中国民主之希望［M］.何刚强，译.南京：江苏人民出版社，2004：72.
[20]卜玉华.“新基础教育”课堂教学改革的深化研究［M］.福州：福建教育出版社，2014：139.
[21]吕明.今日加拿大小学教育的特点［J］.外国教育研究，2003（6）.
[22]叶澜.让课堂焕发生命活力［J］.教育研究，1997（9）.
[23]卜玉华.“新基础教育”课堂教学改革的深化研究［M］.福州：福建教育出版社，2014：251.
[24]董宝良.陶行知教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1991：390.