西方学术的实践转向及对教育研究的影响
尽管西方长期盛行理论优先，但并非意味着完全没有实践的传统。“实践”（Praxis）一词在古希腊文献中早已有之，其最初含义是指一切有生命东西的行为方式。在此基础上，亚里士多德在阐发“理论”的同时，明确提出了“实践哲学”，赋予“实践”概念以“反思人类行为”的哲学含义，强调从实践出发研究人的生活和行为。不过在“理论”压制下，人类实践活动和生活交付给科学理性判决，“沦为现代的科学概念压力之下的牺牲品”。[19]近代社会首先看到这一困境的是康德，他在卢梭（J.J.Rousseau）、休谟（D.Hume）等人的影响下清晰表达出了对近代科技理性无限能力的怀疑，区分了理论理性和实践理性，认为人的实践行为无法用理论理性加以处理。但是，康德的实践哲学并非来自真实的、具体的经验性实践活动，而是一种先验的道德形而上学，并没有真正走进人类现实的实践活动和生活过程。康德之后马克思突出强调了实践在人类存在中的地位，在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思将实践引入认识论，将理论世界与实践生活世界联系起来，提出理论来源于生活实践、理论意义在于生活实践的思想。马克思还特别强调实践的力量，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。此后，胡塞尔（E.Husserl）提出“生活世界理论”，以“回到事情本身”强调理论世界统一于生活世界。在这一点他与马克思殊途同归。不过胡塞尔的“回到事情本身”和现象学还原方法并没有摆脱传统哲学的窠臼，还是回到了先验意识。
作为胡塞尔的学生，海德格尔（M.Heidegger）对此有清醒的认识，认为造成这种现象的根本原因是主客体二元论的认识论路径，因而用此在和世界的本体论问题取代传统认识论，使思维路径发生了根本转换。在日常生活中，此在以“在世存在”（In-der-Welt-Sein）方式从事各种活动，事物也在这些活动中得到呈现。“以在世存在的方式生存的此在及其生存的这种基本规定，是能够理解任何事物的前提条件。”[20]“在世存在”虽然是基本事实，但对近代以来的哲学却具有颠覆意义，因为长期在“理论—旁观”传统影响下，思想家们对存在的理解是以“出世存在”展开的，即将主体从现实世界中抽离出来，与世界对立，展开超越性的思考。海德格尔的这种转换意味着此在对世界（包括对自我）的理解总是在与事物打交道的过程中展开的，“此在必然与事物共在”，此在必然在世界之中。这就从根本上突破了传统认识论的主体与客体、理论与实践的二元对立，并内在地蕴含了主体间性，因为我们总是与他人一同出现并共在于同一世界之中。这其实也意味着只有在实践的具体情境之中，此在才能揭示事物的意义。这其实也给人们确立了一种全新的实践性存在方式，使“理论—旁观”的超越性让位于实践的参与性，从而突破了二元论的认识方式，即不再从在世活动中抽身而出，而是在实践中完成对事物和他人的理解。海德格尔的这些思想直接影响了伽达默尔（Hans-Georg Gadamer），以至于他将自己的哲学解释学直接称为实践哲学，着力探究人的世界经验和生活实践。
总体来说，20世纪不仅德国哲学发生实践转向，英美等国也同样如此。如维特根斯坦（L.J.Wittgenstein）意识到语言意义与人类实践活动的关系，在《哲学研究》中批判并放弃了《逻辑哲学论》的语义和逻辑的静态结构分析方法，语言不再是僵化的命题和概念集合，而是“生活形式”的构成部分，并且只有在实践活动中才能获得生命力。这改变了分析哲学走向。以皮尔士（C.S.Peirce）和杜威为代表的实用主义哲学也明确放弃理论优先的哲学方案。杜威在批判了“旁观者认识论”之后，重构了理论与实践的关系，提出了新的行动认知理论。除哲学外，人文社会科学也在发生这种转向。美国社会学家塞德曼（Steven Seidman）曾深刻批判旁观式的社会学研究，指出，“在致力于统一社会知识和证明社会知识的过程中，理论家们已经迷失在概念分析和文本分析的灌木丛中；我们创造了一个与社会隔绝的世界，一个只有社会学家才能够、才愿意光顾的世界”。[21]在他看来，“屈服于对哲学基础和科学一致性的幻觉般的探求”，“追求建立一种研究社会的科学”的研究范式“走进了死胡同”，而走出“死胡同”的关键是重新意识到，“理论是一种社会实践，一种做些事情的努力”。[22]法国著名社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）也同样如此，强调实践场域中实践者的“实践感”和实践者实践过程中的“实践逻辑”。正是因为这种“实践感”和“实践逻辑”的特殊性，布迪厄旗帜鲜明地反对“唯理论主义”和研究中的“学院习气”及“概念持续不断的分裂繁殖和组织这些概念的无休止的文字游戏”，要“使理论工作与经验研究彼此以最彻底的方式相互渗透”。[23]
由此可见，人们越来越对现实生活、实践活动等予以关注。尽管含义各异，但趋势是共同的，“实践”越来越由抽象走向具体。这一变化也十分明显地反映在教育研究上，最具代表性的是杜威（如前所述）。虽然他在美国“输给”了贾德和桑代克，但他对后世教育研究的影响是深远的，如20世纪七八十年代以后日渐兴盛的大学与中小学合作教育研究，教育叙事研究以及以马克斯·范梅南为代表的生活体验教育学研究等。不过在我看来，西方教育研究的这种实践转向依然不彻底，与教育实践的距离较“旁观”只是更“近”一步，但毕竟还是“近”而非真正“进入”，因而还是未能克服西方文化基因里传承下来的理论与实践、主观与客观、主体与客体、我与你（他）等种种二元对立，依然存在“理论研究—实践应用”的线性痕迹。
以实践转向最为彻底的教育叙事研究为例，它借用人类学田野研究的方法并从现象学得到方法论的启示，还借鉴扎根理论的信息处理方法和文学与叙事学的文本表达技巧，通过理论者与实践者在实践情境中的互动和合作建立起密切关系，进行深入交往，力求走进参与者的内心世界，开展一些结构性和非结构性的访谈，倾听个人的经历、故事。在这个过程中，理论者坚持的基本原则是“悬置”自己的理论前设或“存而不论”与“中止判断”。因此，在教育叙事研究中理论者要努力从实践者和教育实践本来面貌的立场去理解经验。这要求理论者要具有把自己的“组织化群体的特定价值和特殊利益中分离出来的能力，以使他或她能够获得一种不是建立在事先价值基础上的理解能力”，而且还要“与现行规范和价值保持足够的社会距离和个人距离，从而能够客观地分析它们”。[24]为了讲好故事及使这样的故事具有客观性，“一个田园调查者（或说是讲故事者），通常面临着‘深入性’和‘科学性’的两难：一方面，如果他得不到社区的某种认同，无法消除当地人中的‘外人’感，无法在参与中去观察，那么，田野作业的‘深入性’就成了问题。另一方面，一旦他比较深入地进入社区生活后，他往往又被告诫要与被调查者保持一定的距离，不要让外来因素影响社区的‘原生态’，否则，就是不够‘科学’的。因此，对任何田野调查者来说，要做到田野资料既是深入的又是‘科学’的，都是一件极困难甚至是不可能的事”。[25]在教育叙事研究中这种困境同样存在，其结果一般是为了保持“科学”的“客观性”，而牺牲“深入性”，通过呈现一个“客观”的故事以带给读者以意义。正如一位教育叙事研究者在其叙事报告“后记”中所说的那样，“研究刚开始时，李群（案主）对我的观察本能地带有一定的戒备心，有意无意地展示‘好’的一面，避免她认为‘不好’的东西曝光。但我们只要真实，无论什么都没有‘好’与‘不好’，只有‘是’与‘不是’、‘为什么是’与‘为什么不是’”。[26]当然，在研究过程中理论者作为研究主体在参与时也会有自己的独特感受，理论者进入每一个新的研究现场都会经历自己的故事，在与实践者互动过程中还会引起自己过去相关经历、经验的重现与反思。这时，理论者需要把这些感受以自传和反思笔记的形式记录下来。这时，就不仅有实践者的故事，也有理论者的“我的故事”。这两类主体的故事最后会在研究文本撰写时出现交织，理论者在文本表达中要说明自己的感受，这同样是为了避免自己主观的理解对实践者的经验造成“污染”，误导读者。即在故事的表达中要说明自己主观的介入有可能造成的影响或研究对自己造成的影响（体验、矛盾冲突等），以力求保持客观性。因此，在教育叙事研究中，理论者常常要背负伦理负担。有学者把此归因为“民族志研究田野的伦理尴尬，是因为参与观察不可避免地涉入互动的虚伪”。[27]
总体上看，教育叙事研究中，理论者与实践者之间力求形成一种互为主体性（intersubjectivity）的关系，理论者不再是研究中的主导者，而更关心实践者先前的个人经验与加入研究后的自我觉知经验，交互涉入，彼此了解，强调相互尊重与了解。理论者视实践者为一个可提供丰富资料的主体，而且这个主体同意参与研究并与理论者建立良好的研究关系，他相信理论者对其经验的陈述不具威胁性，因而乐意敞开自己的经验世界并与理论者分享自己的经验。由此可见，就研究中两类主体间的沟通交往而言，他们的关系具有双向性（都需向对方敞开自己），但从研究的最终指向而言，这种双向敞开仍具有单向特征，其重心在于实践者及其经验世界的如实呈现，而理论者却必须屏蔽自己的理论前设（参与而不介入）。说到底，双向敞开是为了让理论者能进入实践者的私人世界与个人生活范畴或生活经验世界。因此，理论者与实践者发展这种互为主体性的交往关系本身只是一种手段，即作为收集资料、形成叙事研究必不可少的手段。只是因教育叙事研究所需要的经验性素材必须要有这种亲密关系才能获得，理论者才会努力去营造这种关系。故而在一定意义上，还是一种旁观者的立场，只是由传统的“远距离旁观”转换成“交谈式旁观”而已，并没有根本改变旁观者的本质。这样来看，教育叙事研究与其他注重宏大叙事的研究相比，确实在研究的对象与内容、关注的焦点方面发生了转向，但在理论者与实践者的关系上还没有实现真正的突破。所以，教育叙事研究在本质上还是为了获取研究资料，它虽然体现出一定的人文关怀，但这种人文关怀注定是不彻底的，甚至是虚假的。就像人类学家一样，“他们即使像他们的被研究者那样，对被研究的当地社会有切身的关怀，这个‘关怀’也是暂时的、虚假的，人类学家的关怀还是他们自己的社会。完成调查任务之后，人类学家要离开他所研究的那个地方，将自己在当地的生活体验提升为‘知识’”。[28]说到底，人类学家式的叙事研究者始终是一个外部的旁观者，其内心并没打算真正融入研究对象的生活，他们之间是两条不会相交的平行线，研究对象只是资料榨取的对象或工具，彼此之间即使有暂时性的“我—你”关系，但从更根本意义上讲这只是一种“主体—客体”的、资料榨取式的“我—他”关系，一旦故事所需材料收集完毕也正是“合作”结束之时，留给实践者的可能更多是无限的惆怅。