（二）如何研究
1.坚守教育学的学科立场
其一，理论者的学科自觉。在研究过程中始终坚持以教育学的眼光和参照系来观照教育实践，并审视、吸收、转化各种理论与实践的研究资源，生成教育学的研究成果。
其二，坚持对教育整体的教育学观照。当下流行的“教育科学”将教育当作公共研究领域而开展多学科研究，其结果“最多也不过是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一种社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已。这种把社会学、经济学和政治学等的抽象模式加在教育之上并以此来研究教育的头一个后果就在于，它表明自己事先就放弃了任何改善教育的努力，因为除非有根本的变革改变了社会或整个世界，否则什么事情都别想干”。[46]这种把教育瓜分一空之后再来综合以形成对教育整体认识的做法事实上不可能获得对教育整体的真实认识。为此，奥里韦拉曾指出，“如果教育不被看作一个自然完美的现实本身，而只是被当作一个多侧面的研究对象，每每按照科学模式的需要加以整理，那么被研究就不再是教育，而是我们自己对教育的观念了”。[47]这种认识是深刻的。事实上，教育本身作为一个活生生的现实整体，是一种客观存在，无论从其他学科得到多少关于它的知识，它总有一个其他学科无法穷尽的“内核”。这个“内核”就只能由作为学科的教育学来研究。没有哪一个学科的研究（哪怕是它们的总和或综合）所形成的有关教育的认识可以替代教育学对教育整体的把握。因此，深度介入式教育研究注重推进学校整体转型，在坚持推进学校整体转型性变革，在学校与班级两个层次推进学校管理、学科教学和学生工作三大领域的变革；每个领域的变革也是基于对学校整体转型的整体认识，然后以每个领域的变革再反哺对学校整体的认识。这与从社会学、心理学、经济学、管理学等学科着重研究学校教育中的一个方面或领域存在根本差异。
其三，坚持教育的价值追求。教育是一种以人的身心发展为直接目标的特殊实践活动，过程中人的成长是最核心的价值。因此深度介入式研究非常关注育人价值，如学科教学、校园（班级）生活、各种活动、各种制度、学校管理等对师生育人价值的深度开发，强调成人成事的内在统一与相互转化。
2.关注教育理论与实践的相互转化
其一，两类主体突破体制藩篱，形成基于双方发展内在需要的平等合作关系。理论者并不将自己定位为教育的立法者、阐释者或启蒙者，实践者也不将自己定位为执行者或资源提供者，彼此在合作中成为一路同行的研究者、学习者、创造者。这种关系的形成并非一蹴而就，而是一个复杂的过程，双方不可避免地会有试探、磨合甚至分歧、摩擦、抱怨、对立。然而也正是在这种相互关系的构建中推进了双方的转化，并基于这种变化形成内在相通、互补、互生意义上的复合主体的重要研究力量。
其二，理论适度先行，提供教育实践变革（研究）所必需的参照系和思维方式。“世界总是通过这种那种的概念框架的‘透镜’被感知的；概念框架及其所使用的语言在我们的所见所闻上印下了消除不掉的‘印迹’。”[48]实践者通过理论这一“透镜”可以对自己习以为常的行为进行反思性“观看”，以其为参照来发现自己的理念与行为中存在的问题；同时通过理论提供的框架，实践者可以形成实践未来发展的基本设想和方案设计，不至于盲目前行。英国著名哲学家奥克肖特（M.Oakeshott）曾说：“实践假定了两个世界，而这两个世界以某种方式被还原为一个世界。它假定了一个当下的世界——迄今为止我将这个世界称为关于‘是什么’或‘存在状态’的世界；除此之外，还有另一个世界，迄今这个世界被描绘为关于‘将是什么’的世界或‘尚不存在的’世界。”[49]在理论者介入之前，教育实践者开展的教育实践以其每天习以为常的方式开展。当理论者深度介入以后，理论者以理论为参照，在实践“实然”基础之上和实践者共同构建出实践的“应然”世界。概括地说，就是形成“学习研究（形成新认识）——策划设计（新认识转化成新方案）——实践反思（新方案转化为新行动，发现新问题）——重建创生（形成新经验，产生新资源，达到新思考）”的持续循环。
其三，理论与实践的相互转化。“实践是对‘实然’的改造，以便使其与‘应然’相符。……因此，实践并不仅仅是对‘当下’的改变；它是将‘当下’改变得与一个观念相符合。实践就是对一个给定的世界的改变，以便使其与另一个给定的世界相一致。”[50]也正是在这一转变过程中，实践者的实践智慧得以被发现和以合适的方式呈现，既转化成为实践共同体的共享知识，又通过理论者的改造向教育学理论创新转化。这既是理论（“应然”）与实践（“实然”）的转化过程，也是理论者实践化和实践者理论化的转化过程。过程中，两类主体自身的发展变化至为关键：理论者基于实践践履，以实践为基础，善于通过实践检验自己的理论，善于在与实践者的沟通与交流及对变革的亲身参与中吸取实践者的新创造、新经验、新智慧，获得理论发展的新灵感，做到理论构建与实践变革的内在统一；实践者的实践变革不再是自己的粗略构想，而是在研究性变革实践中以理论为参照系逐步实现内在观念、外在行为的新变化，并将理论转化于学校教育实践形态的不同领域与层次中。“在这里，两种不同的活动——研究与实践——在各自保持自身特质的同时，融入了一个特殊的‘研究—实践共同体’。理论从中创生，创生中的理论不断地汇入生成着的实践；实践在理论的渗入下又不断调整。……由此，展现出教育理论与实践之间持续不断地循环互动、相互建构、互动生成的关系图景。”[51]
3.方法运用上的具体综合
深度介入式教育研究从根本上说是一种对教育实践的“事理”研究。[52]这种研究在方法上的特征是哲学、科学与艺术方法的具体综合。在深度介入式教育研究中，在对教育本质、教育价值、教育理论的反思批判与重建、教育研究全过程的整体把握等方面注重哲学方法的运用，尤其强调哲学对思维方式改进的作用；对教育事实的搜集、教育信息的整理与反馈、教育研究过程的设计与结论检验等注重科学方法的运用，尤其强调科学实事求是精神；对研究中不同层次不同类型主体情感与态度的把握及主体间关系的变化与发展、对学校文化与变革氛围等方面的理解等注重艺术方法的运用，尤其注重体悟、直觉式的判断与理解，用自己的生命体验与成长经验去认识人的培育中呈现的状态、事件与规律。
这里重点说明艺术方法。教育实践内在事理的许多方面难以用科学、哲学方法予以理解和解释，而只能靠研究主体以自己的心去感受。具体来说，又可以分为以下几个方面：
其一，感知。“感知可以看作是人与世界联系的直接通道。作为把握世界的方式，感知的作用离不开与‘身’相关的感官。”[53]而感知的更内在形式，是与理性相联系，即研究者身与心的融通，同时关涉对教育世界和人自身的理解、领悟与认识背景、过程之间的关系。当教育理论研究者置身学校教育实践现场，其身之感性直观与心之理性直观相互交融，对教育实践过程的丰富性、多样性将产生直觉式的感受。
其二，体验。体验与身之感知密不可分，所谓“以身体之”“切身体会”即是此理，不断返求诸己是其特征，隐含着研究者与实践者的自我反思与自我批判，同时不断将自己已积累的体验投入到对教育实践的生成性过程的理解中去，在此过程中使自己的精神世界不断丰富。因为“每一个体验都是由生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相连”。[54]就像加拿大著名当代教育学家范梅南所言，“教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感”，[55]而由此产生的“教育学的文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性，从而使人在道德直觉上形成个人品质”。[56]这个过程也是理论者与实践者“悟”的过程。
其三，想象。想象其实在教育学研究中具有长久的应用传统，如夸美纽斯将宇宙、自然与人的教育相关联，又如卢梭以虚构的爱弥儿阐述自己的教育理想等。只是随着自然科学的理性主义向教育学研究的渗透，教育学研究愈来愈具有科学化的严谨和逻辑性，想象的空间日渐萎缩。由于学校教育实践总是指向未来的生成、成长而不是现有状态的简单呈现，因此需要理论者与实践者不断设想“除了这样，还可以怎样”“更好的状态会如何”，从而不断扩展、延伸、打开思路并产生新的尝试方式和转化方案。在此意义上，想象意味着维特根斯坦所说的“创造的行动”。[57]此外，想象不仅构成对教育实践的认识方式，而且体现于研究过程中人与人的相互理解过程。在由己而及人的推论中便蕴含着想象，即始终秉持他者立场开展设身处地的思考。利科（P.Ricoeur）曾指出：“说你像我一样思考、感知，意味着想象：如果我处于你的地位，我将如何思考与感知。”[58]
其四，直觉。鲍曼（Z.Bauman）曾指出：“在绝大多数情况下，实际行动都是在行动者不太清楚或实际上不清楚行动的主观意义的状态下做出的，行动者更多地在较含糊的意义上‘意识’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意识到了它。”[59]在深度介入式研究中经常会是这种状态，往往会是灵光一闪的直觉，其特点在于超越既成思维模式。逻辑思维更多涉及普遍程序、已有知识系统，相对于此，直觉既基于已往的知识背景，又不受这种系统的限定。在直觉中，常规思路往往被转换或悬置，使新视野的呈现成为可能。同时，以直觉为形式，某些思维环节常常被省略或简缩，大量无关或具有干扰性质的因素被撇开或排除，思维过程由此呈现无中介、直接性的特点，形成对相关问题、对象的整体领悟。
其五，洞见。这进一步指向教育实践过程的本质规定和具有决定意义的方面，并获得认识上的内在贯通。它具有顿然、突发的特点，但同时又以长久的经验积累为基础。对于教育实践的认识与把握有时会在人的脑海中若隐若现，但就在某个时刻在某种现象、观念或某个人的触发之下，洞见往往会在顿然间形成。这种洞见往往与教育实践研究与变革过程中的关键事件、关键节点相联系，意味着转化及其认识水平的提升。