中加学校课堂空间中的儿童形象比较
1.教学区的“向日葵”与地毯上的“哲学家”
在物理空间层面，翡绿小学与森瑞学校的区别之一就是讲台的设置。翡绿小学的讲台设于教室中轴线上，教师在讲台上能够清楚地看到台下学生的一举一动，而森瑞学校却没有讲台。国内的一些学者认为，讲台是教师的专属阵地，讲台因教师权威的吸引而成为课堂空间的中心。[13]那么，在没有讲台的森瑞学校课堂中，课堂中心又在哪里？即使在翡绿小学，讲台就真的是课堂中心吗？
视频片段1：翡绿小学课堂教学
上课铃一响，学生便放下语文书，齐刷刷地看向讲台上的S老师，……S老师从讲台边踱步到教室右通道（图中通道①）前排的位置，面向教室后排的学生提问。教室右前排（通道①）的学生都侧着头看向身边的S教师，而教室左（图中通道②）前排的学生并未回头。组3的一名男生举了手，S老师请他发言，并退回讲台边，全体学生的目光都向S老师汇聚过来。男生回答完问题后，S老师点头示意他坐下，并走到中间两组的狭窄通道中，面向后排的学生提问：“还有吗？”除组4前两排靠窗的学生外，其余学生的目光都汇聚在教师身上。
在这一教学场景中，翡绿小学教师在教学区的空间位置发生过两次变化，学生的目光和身体转向也随之发生变化。当教师在讲台上时，全体学生的目光都汇聚于教师一人；当教师离开讲台时，只有那些直接面对教师，或离教师较近的学生会将目光保持在教师身上。但就总体而言，教师所在的位置即是课堂空间的中心，学生如同向日葵一样，始终面朝着教师。据此，真正的课堂空间中心是处于权威地位的教师而非讲台。符号互动论认为，“对于学生而言除去教师的言语行为不谈，单单教师本身作为一个符号就被赋予了与一般成人不同的意义”。[14]可以认为，正是教师这一象征着知识和权威的符号，使其在与学生的互动中获得了中心地位，而讲台则以其特殊的位置增强了教师中心地位。此外，学生也是一种符号，在儿童与“学生身份”互动时，儿童对自身作为求知者和被管理者形象的认可，是帮助教师建立和稳固其中心地位的必要条件。在此，我们也能够看到福柯所描述的空间规训技术，教师不断变换自己的位置，带动课堂空间的不断重构，将学生置于持续的、有节奏感的权力支配和控制之下，高质量的肉体自始至终被投入其中。由此，我们可将这些“向日葵”式的学生所表征的形象理解为“被规训的知识学习者”。
同样的提问环节，在没有讲台的森瑞学校课堂上则是另一幅场景。
视频片段2：森瑞学校课堂教学
H老师坐在地毯活动区近白板①一侧的一个60 cm高的矮凳上，身边是一块画架式黑板。学生陆续回到教室，自觉地走入地毯活动区，围坐在H老师身边，有的盘膝，有的跪坐，坐姿各式各样。待学生都坐下后，H老师面向着大家，翻开一页画架上的纸，这时，孩子们似乎明白老师要上课了，都安静了下来。
H老师小心翼翼地拿出一枚保存完好的蝴蝶茧，神情认真地说：“这个蝴蝶茧非常脆弱，如果大家能保证做到小心仔细的话，我愿意让每个人都能拿在手里观赏一会儿。”孩子们热切地看着H老师和她手中的蝴蝶茧，点了点头。
H老师轻轻地将蝴蝶茧递给离自己最近的Ariel，Ariel忙伸出两只手，小心地接过蝴蝶茧，边观察边自言自语道：“蝴蝶那么大，它是怎么把自己装进去的？”
H老师听到Ariel的问题非常高兴，“是啊，蝴蝶那么大，这真是一个好问题，我要把它写下来”。说完，H老师起身用彩色马克笔在画架上写下了Ariel的问题，并将Ariel的名字写在了问题后面。
这一教学场景发生在地毯活动区，学生们在保证自己和他人能够正常活动的情况下，以自己最舒适的姿势坐在地毯上。儿童“闲适的身体”在地毯活动区中构建出了一个“闲暇”的课堂空间。此时，每个孩子都是他自己的中心。当H老师开始教学活动时，所有人的注意力都集中在了教师和蝴蝶茧上，儿童与教师的互动构建了求知空间，课堂由多中心的状态变为单一中心。而在教师将蝴蝶茧传递给学生后，拿到蝴蝶茧的学生沉浸在自己和蝴蝶茧的世界中，又希望能够向教师提出问题，此时的学生既是他自己的课堂中心，又以教师为中心，课堂回到多中心的状态。森瑞学校课堂空间中的儿童宛若一个个“哲学家”，不断提出问题，追问事物的意义，这种“哲学家”式的形象表征可以理解为“自由的求知者”。
比较来看，两校学生都积极参与课堂提问环节的互动，呈现出求知者的形象。不同的是，翡绿小学的课堂提问环节以教师问，学生答为主，教师在大部分时间是唯一的课堂中心，学生始终处于教师的权力规训之中；而森瑞学校的提问环节以学生提问为主，课堂中心呈现出灵活多样的特点，学生在课堂中也更为自由。
2.反抗的“蜗居者”与自由的“探奇者”
两校课堂空间的另一个区别是座位。在中国翡绿小学的40分钟课堂教学中，学生无时无刻不是待在座位上的。座位是他们在课堂空间中唯一可依附的物质环境，也是他们生产和再生产新的空间的依托。朱光明曾将座位比作中国学生在学校“流动的家”，不同座位有着不同的体验，构成不同的群体，是学生自我认同体验以及体验同学关系和师生关系的生活场域。他感慨道：“这小小的地盘是他们在校生活中真正属于自己的空间。”[15]对于加拿大森瑞学校的学生来说，他们并没有专属的座位，60分钟的上课时间里只有当他们需要用到课桌椅时，才会根据老师的分组进入探究活动区。如果说翡绿小学学生的“家”是座位，那么森瑞学校学生在学校的“家”则是整个课堂空间。然而，对于翡绿小学学生来说，座位真的是属于他们自己的空间吗？
在翡绿小学视频中有一组典型镜头：课桌紧紧地挨着，学生双手交叠放在课桌上，腰板挺直，胸离课桌一拳的距离，等着老师发出上课指令。学生在座位上的身体表现出强烈的规范性和细节性。从福柯的观点来看，这些课堂常规所表达的是教师对学生身体细致的权力规定，学生的身体是“被权威操纵的肉体”。[16]翡绿小学课堂中的课桌椅与身体之间的空间关系为我们呈现了学生在物质和社会性层面都处于教师权力控制中的“蜗居者”形象。但是，为什么在倡导儿童自由和主体性价值的今天，中国学校仍然选择了这样的空间关系呢？翡绿小学是如何理解自己行动选择的意图的呢？几位翡绿小学老师在访谈中一致认为常规做得好的学生在今后的学习中能够更自律，更能静下心来学习。但他们也赞同常规做得好的班级上课时的思维并不活跃，而相比于课堂常规的养成，他们更愿意培养孩子的思维能力。可以看到，翡绿小学老师在面临行动抉择时是处于矛盾中的，他们一方面强调对儿童主动思考和自我管理能力的培养，认为过于严格的常规执行不利于学生的发展，但另一方面他们又认为班级常规对学生的约束能够更好地帮助学生养成自律的习惯。
此外，正如福柯在《性史》中指出的，哪里有权力哪里就有反抗。学生往往如同斯科特（J.C.Scott）笔下的塞达卡农民——“不断地试图抓住每一个小的优势并使之坚持到底，试探现存关系的辩解，准确地把握如何能够越界而逃避惩罚”，[17]他们的反抗是有策略性的，是隐匿的。当学生发现自己不在教师视线内时，他们往往会潜入“后台”获得短暂的休息，尽管空间狭小，“隐匿的反抗”却时时发生着。
视频片段3：翡绿小学课堂教学
M老师请同学们在草稿本上列下算式。在学生低头完成学习任务时，M老师转身面向黑板，开始写板书。这时，左前排的两名男生停下了手中的笔，似乎发现了什么有趣的东西，两人相视一笑。……M老师请后排的一名女生回答问题，在包括老师在内的大部分人的视线都聚焦在后排女生时，左中排的一名女生将手肘放到了她同桌（男生）的手肘上。老师听完后排女生的答案又转身开始写板书，左中排的那名男生抽出了自己的手肘，同桌两人开始用手肘争抢课桌，直到老师转过身来才停止。
片段3中，背过身去的老师失去了对学生的“监视”，教师权力实践的“盲区”即学生的“安全区”。学生的顽皮窃笑，正是他们从教师手中夺回权力的表现，他们在消解严肃的教学空间的同时，建构起了属于自己和同伴的娱乐空间，在机械化的生活中偶尔激起的一点涟漪，数秒过后，生活又照常进行。
可以看到，以座位为“家”的翡绿小学学生呈现出了反抗的“蜗居者”形象，那么，以整个课堂空间为“家”的森瑞学校儿童又是如何？
观察片段4：森瑞学校课堂教学
学生依组次向H老师领取了Ipad后，离开地毯活动区，四散在教室中寻找教师藏好的任务图片。Atic组走到门口，高举着Ipad扫描门两侧的图片。这时，Leon组率先在学习资源区的橱柜缝隙间找到了图片，Leon组成员喊着：“在这里，在这里。”Winston组找遍了地毯活动区和靠窗的学习资源区都没有找到。这时，其他组都陆续地完成了任务。
在片段4中，教师为学生设计了“寻宝活动”，要求学生找到藏在教室里的任务图片，通过Ipad扫描获取图片信息后进行后续的活动。在这一环节中，学生们以合作的形式，或一齐寻找，或分头搜寻，如同一个个“探奇者”带着自己的寻宝工具——Ipad，在教室的各个角落进行知识的探奇。学生的探奇活动，占据了整个教室空间，在与同伴和物质环境的互动中实现了空间的再生产，将原先的地毯活动区、探究活动区和学习资源区统整成了一个探奇的空间，儿童的活动在生产探奇空间的同时，也在塑造着自己的形象——自由而又好奇的“探险者”。
比较来看，不论是在物理空间还是社会性空间层面上，翡绿小学学生对课堂空间都享有更少的权力，但他们与森瑞学校学生一样在课堂空间中主动建构着新的空间，进行着新的自我形塑。
3.听觉空间中的“失语者”与纸箱里的“思考者”
不论是课堂空间中的课堂中心，还是学生在学校的“家”，这些问题背后所指向的其实是学生个人的空间。在课堂中，学生个人的空间与课堂空间是重叠与交错的关系，一个能够培育学生主动思考能力的课堂空间一定要给予学生必要的个人空间，以利于学生在其中开展具有自主性的研究。那么，在两所学校的课堂中，学生的个人空间呈现出什么样的特征呢？
视频片段5：翡绿小学课堂中的学生自主空间
数学课开始。M老师请学生根据PPT上的三条已知信息提出用加法计算的数学问题。M老师话音刚落，前中排就有三名学生举起了手，老师请中排的一名男生分享了他的问题。……M老师请学生思考算式呈现的计算法则，课堂一下子安静了下来，学生或低头翻书，或凝视黑板上的算式，片刻后，最后排的一名女生举起了手。
女生：“呃……就是数字的位置不同，但它们的得数相同。”
M老师边写板书边说：“嗯，她说得不错，两个数的位置不同但得数相同，那我们是不是可以在‘a+b’和‘b+a’中间画上等号呢？”
学生异口同声：“可以！”
片段5所呈现的是课堂导入环节的思考活动，教师在其他环节也会根据教学需要组织相应的活动。翡绿小学教师的课堂教学是由大量逻辑连贯，但内容彼此独立的教学任务构成的，这意味着学生要在课堂中不断地根据教师教学任务的变化来建构思考空间。如此，思考活动被零散地分配在课堂教学活动中，在内容和时间分配上呈现出快节奏和碎片化的特征。据统计，在翡绿小学45分钟的课堂教学中，思考活动占了1/3左右的时间，但单次思考活动长则1分钟，短则不过数秒。我们发现，不是每个学生都能够在那么短的时间内想出问题的答案。此外，也不是每个学生都有机会展示自己的思考成果，教师常常通过请个别学生分享，或集体作答，或教师替代作答的方式来公布答案，由此，教师的声音、个别学生的声音和集体的声音取代了个体的声音。个人的思考空间被消解在他人的声音之中。翡绿小学课堂空间从总体上来说是一种听觉空间，个体的声音被淹没于教师、集体和他人的声音当中，成为听觉空间中的“失语者”。
视频片段6：森瑞学校课堂中的学生自主空间
课堂上，学生正以小组形式全神贯注地进行活动。这时，一个男孩忽然带着Ipad起身，走到学习资源区拿起一个斜靠在橱柜上的瓦楞纸板，走到远离同学的一个墙角坐下，用瓦楞纸板把自己围在里面。研究者上前询问男生进入纸箱的原因。男生回答说：“我在这里思考。”接着，男孩在箱内举着Ipad向研究者演示如何一边操作故事创作应用中的人物，一边口头创作故事情节。
课后，课题组对K老师进行了访谈。K老师谈及自己设置思考箱的初衷就是为了给孩子们一个独立的私人空间来进行思考。研究者发现，在上课过程中，需要创作故事的学生都曾自觉进入过思考箱进行独立活动，这说明思考箱已经成为学生日常课堂生活中的一部分。思考箱是教师为学生设置的私密空间，当学生的身体进入思考箱时，思考箱作为一个私密空间被建构完成。范梅南（Van Manen）曾论述过秘密场所对于人的价值：“人们在这里体验了秘密，体验了自我。在这里，人们的内心世界和外部世界融为一体，这是一个独特的私人空间。”[18]不难看出，思考箱对儿童也发挥了这样的作用：思考箱在课堂空间内与其他形式的空间相互叠加、相互共存的同时为儿童营造了独立而私密的空间。
比较发现，虽然中加两国的学校课堂空间中都有学生的个人空间，但在表现形式和教师对个人空间的态度上是不同的。就表现形式而言，翡绿小学并没有独立的个人空间设置，在时间比上也小于森瑞学校，且这些时间碎片化地分布在课堂教学过程之中。而森瑞学校学生拥有特殊的个人空间设置，且在时间上更具有连贯性。就教师对个人空间的态度而言，根据对教师的访谈，两校教师都重视培养学生的独立思考能力。但在实际教学中，翡绿小学学生只有在教师“授权”可以进行思考时，他们才获得了构建个人思考空间的许可。而且，翡绿小学学生在展示思考成果的机会上是不均等的。而森瑞学校的情况则不同，森瑞学校老师在提问环节中几乎会请所有的学生分享自己的看法，还会将学生的名字写在他们所提的问题后面，并在最后小组展示环节中请每个小组都上台展示，充分尊重了儿童的思考成果，尊重了每一个人的声音。