“第四教育世界”：从家庭、社区、学校到寒暑假

针对寒暑假的研究，本人曾从学校教育内部“缝隙”的视角认识其研究价值，这突出了学校教育自身的长程性；也曾从学校教育和家庭教育、社区教育间的“缝隙”角度探讨寒暑假研究的生态性意义。也有台湾学者在“中断还是延续”的意义上讨论寒暑假与学生学期学习的关系。^[11]但本文要强调的，是从人的生命全程视角认识寒暑假的独特价值。

这一思路的转换，要回归到具体的人的存在，探讨教育与人的生命的关系；但又不同于在人类发展意义上所做的教育史研究，而是具体化为个体的生命史。在此意义上，寒暑假期间的教育，就是“第四教育世界”。

“第一教育世界”是孩子降生以后就身处其中的家庭教育。来自父母的直接养育，在家庭中所接受到的全面的影响，是个体所进入的“第一教育世界”。在这个教育世界中，核心的教育关系发生在父母与孩子之间，以孩子的健康发育与基础素养发展为主要内容。这一教育将成为之后所有教育世界的底色和直接基础。

“第二教育世界”是孩子随家人或有一定行动能力之后自己进入的社区教育。在邻里的交往中，在社区里愿意陪孩子玩、愿意教孩子某些语言与技能的人的行为中，在社区所开展的各类活动中，都蕴藏着教育价值。核心教育关系，发生在孩子与社区人士之间；家长也依然在其中，并形成孩子、家长、社区人士的复杂交往关系。这是建立在“第一教育世界”之上、直接受其影响的，但也影响着“第一教育世界”；孩子从此要在两个教育世界的交融、合作或冲突中生存与发展了。

“第三教育世界”则是以学校教育为代表。这里有专业的教师专职于教育学生的工作，有专业的课程体系和教学活动，有专业的班级建设与校园活动，有独特的时空安排和人际交往，还有独特的评价甚至控制手段。核心性的教育关系，发生在学生与教师之间，并伴有同学之间、学生与自己和同学的家长之间、学生与自己或同学所在的社区人士之间的更为多元的关系形态，还会随着学科、学校活动等而与历史、文化、时代进行对话。进入这个世界之后，学生在“第一教育世界”“第二教育世界”中的所得又会在“第三教育世界”中被筛选、加工、整合、改造，从而开始保持与“第一教育世界”“第二教育世界”的批判、发展等关系。同时，孩子的“第一教育世界”和“第二教育世界”也由此而改变，因为孩子带着在学校所学的全部新信息、新思想、新方法、新行为、新关系而回家，回社区，学生与家庭、社区成员的关系和生活内容由此而大大改变。

从第一个寒假、暑假开始，“第四教育世界”就可能到来了。这个“世界”是前三个“世界”继续“纠缠”的地方：学校教育一定有影响力，无论是教师还是教育行政部门都会布置作业；但这个作业很可能不会被批改和评价，过程中也难有指导与帮助。家长会安排日常起居、衣食住行、外出游览等，但总会担心孩子的寒暑假作业，总想着孩子的补课、“学习”问题，而不可能如原初的“第一教育世界”那样自然而纯粹。社区也有寒暑假的教育责任，包括社区少先队的探索、各类社区活动的组织、社区治理的改进；但社区人士对于学生的影响力远不及教师和家长。于是，这个独特的“第四教育世界”就显出端倪了。在这个世界中，学生主要的交往对象涵盖前三个世界中的所有人，但又有亲密程度、交往方式的巨大差别，更有生活内容上的典型差异；学生个体也已发展到一定水平，其自我的介入度、发展的主动性、自我教育的自觉性，都大不同于之前了。

“第四教育世界”在当前远未得到充分研究，发育并不成熟。如何将寒暑假的教育价值与生命意蕴更好地实现，有赖于新的研究与实践范式的建立。