高校学前教育专业知识图谱及发展态势分析
为了进一步探寻关键词之间隐藏的内涵，本研究利用SPSS 20.0 对32 个关键词构成的相似矩阵进行多维尺度分析，标准化方法选择Z 分数。结合多维尺度分析图和前面的聚类分析图，绘制出高校学前教育专业研究热点知识图谱(见图5-4)。多维尺度分析是通过利用二维平面空间中点的距离反映研究个体即高频关键词之间的相似性或差异性，一般来说，两个关键词的距离越近，二者的相似性越高，相互聚合度越高，联系越紧密，多维尺度分析也能反映出相关研究领域的内部聚合度。通过图5-4，可以看到高校学前教育专业研究领域高频关键词的三个领域划分情况与通过聚类分析划分的三个研究分类大体一致，无领域间交叉的情况出现，更加直观地验证了聚类分析的三个研究领域的可靠性，而且进一步反映了高校学前教育专业研究领域内热点的聚合情况及发展趋势。
图5-4 高校学前教育专业研究热点知识图谱
1. 领域一的研究主题：师范院校课程研究
通过观察图5-4，这一领域纵跨第二、第三象限，可知“高师”即高等师范院校位于领域一的中间位置，与其他关键词较近，聚合度较高，成为领域一的研究指向对象，即这一领域以师范院校中的学前教育专业的课程为主要研究对象。师范院校课程研究内的关键词之间联系较为松散，根据战略坐标解读原则，有专门的机构对其进行研究，通过手工文献查阅，发现目前华东师范大学、北京师范大学、长沙师范高等专科学校等机构正在对其进行系统、正规研究，但是其研究成果累积到一定数量后，可能会因为没有更新的成果出现而消亡。
这一领域包含培养目标、课程体系、课程建设、课程、职业能力、教育实习等9 个关键词。该领域认为师范院校不仅担负着科研任务，更担负着培育优质幼儿园教师与相关人才的重要责任，对学前教育的发展具有引领和带动作用，建立完善的课程体系是促进师范院校学前教育专业发展，推动其迈上新台阶的必然要求。而培养目标决定课程建设，设置科学的培养目标，才能强力支撑课程体系的建设。目前我国各级师范院校设置的培养目标存在定位不准、层次不清晰、去向不明确等问题[5]，院校在制定培养目标时应采取基本目标与梯度目标相结合的思路，根据自身生源质量与培养时间等条件限制，明确培养规格与素质要求，多维度考量，分层培养，满足各地区差异化的社会经济文化发展水平对不同层次与规格的学前人才需求[6]。在科学合理的培养目标指引下，还须规避现有学前教育专业的种种问题，比如专业课程的比例过高，门类众多，主干课程不突出；考核方式单一；教育实践课程的实效性不高，等等。建设完善科学的课程体系需要在开放、多元、整合的课程观下，遵循少而精、博而通的原则对学科专业课程进行整合，凸显学前课程的专业品质；注重形成性评价，强调能力考核[7]；实行教育实践形式多样化，以促进学生的职业能力培养，取得良好的实践效果。综合而言，目前师范院校学前教育专业课程领域在理论上就现状与问题做了较深入地质性分析，并结合院校的发展情况做出相应的建议与对策，但甚少触及量化研究，表明意义领域的探讨还不够系统和成熟。
2. 领域二的研究主题：学前教育人才培养改革研究
主要位于第一象限的学前教育人才培养改革研究(领域二) 位于整个高校学前教育专业研究的中心，具有较高的密度和向心度，各个关键词之间连接紧密，主题明确，是现在高校学前教育专业研究中的重点与热点。关键词“课程改革”“教学改革”位于领域二的中心位置，与其他关键词的聚合度很高。可见在这一领域，多数专家、学者的研究文献都是以改革为立足点与突破口。这一方面说明了改革对于高校学前教育专业研究的重要价值，另一方面也反映了高校学前教育专业目前亟须改革。
领域二的学前教育人才培养改革主题是在领域一师范院校课程研究的基础之上从纵向横向两个方向所做的深化探讨。这一主题可细化为两个子类，种类一为课程改革主题，包括课程改革、课程设置、音乐课程、教师教育、美国等关键词；种类二为教学改革主题，包括教学改革、人才培养模式、实践教学、高职、对策等关键词。种类一课程改革主题着重从细化课程分类和国外经验借鉴两个角度，在纵向上对领域一的课程主题进行了深入研究。从细化探讨分类的角度，音乐课程是该部分的重点。《3—6 岁儿童学习与发展指南》中明确提出，幼儿园教师应引领幼儿感受与欣赏艺术作品的具体目标以及表现与创作艺术作品，这对幼儿园教师的艺术综合能力提出了更高的要求，音乐课程作为学前教育专业艺术类课程的重要组成部分，成为各级院校学前教育专业的研究热点。鉴于音乐课程内容专业性过强、课程比例不合理的问题，提出如下两点建议：第一，基本乐理和视唱练耳课应删掉过于专业性的课程内容，重点教授学生掌握正确的音准、节奏与识谱技能，同时整合音乐欣赏，提高对音乐的表现与理解能力[8]；第二，调整课程比例，减少声乐、钢琴等技能课程的课时比例，增加儿童歌曲创作、奥尔夫音乐教学、儿歌合唱与指挥等音乐综合修养课程的课时比例[9]。从国外经验借鉴角度，学前教育专业的课程改革可吸收采纳国外先进经验，例如，美国进入21 世纪后颁布了学前教育师范生毕业标准，在教师教育课程改革上呈现诸多新动向，比如开设多元文化课程、理论教育与实践结合、强调自主反思与探究等，我国可从以下几个方面学习借鉴：出台明确、多层次、可操作的学前教育标准体系，严格按照标准开展幼儿园教师认证和学前教育专业课程认证，规范学前教育专业的课程研发与实施[10]；切实落实“实践取向”的课程理念，以实践中出现的问题为指向来组织更新课程内容，同时为学前教育专业中“实践取向”课程提供有效的制度保障；注重行动研究、任务学习等课程内容的实施，创造各种条件和机会，供师范生反思、探究自身认识，形成知识的自主建构，兼顾基础性与发展性，促进其专业发展。
种类二为教学改革主题。由于幼儿身心发展的特殊性，幼儿园教师的教育工作没有统一固定的教育技能，它需要教师能针对特定情境和儿童个别差异采取灵活机动的教育形式，这种独特性对教师的实践能力提出了很高要求。因此，培养学生的实践能力逐渐成为学前教育专业人才培养的核心，针对实践的教学改革也正如火如荼开展，主要包括以下几个方面：第一，教学方法改革。学前教育专业传统的教学模式是以“教”为中心，讲授有余，互动、操练不足，因此应采取理论教学与案例讨论相结合、研究性教学、问题引导式学习等教学方式[11]，引导学生自觉用理论知识解决实践问题，实现教学做合一。第二，构建全程化的教育实践模式。以往的教育实践存在时间短、流于形式、内容单一等问题，应增加实践教学的比重，达到内容多元化、形式多样化的教学实践，比如将集中实习、分散实习、顶岗实习等形式有机结合，避免学生理论与实践脱节。(图5-5 为学前教育中澳两校合作项目获得华中师范大学教学成果特等奖的荣誉证书)
3. 领域三的研究主题：促进农村学前教育的研究
促进农村学前教育研究(领域三) 主要位于第四象限，关键词关系比较松散，相关成果数量都较少，处于研究的边缘地位，在整个研究中所占的比重和影响较小，包括农村幼儿园教师、教师专业发展、教育公平、建议等关键词。“农村幼儿园教师”位于整个领域三的中心位置，说明农村幼儿园教师在农村学前教育发展中的位置愈加重要，是解决农村学前教育问题的关键点。
图5-5 学前教育中澳两校合作项目获得华中师范大学教学成果特等奖
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》提出了“重点发展农村学前教育，努力提高农村学前教育普及程度”的任务，学前教育师资作为农村学前教育的核心资源，对其发展具有重要作用，然而农村学前教育的现实状况决定了发展农村学前教育师资队伍、促进教育公平任重而道远。鉴于高校学前教育专业对于师资培养的重要地位，越来越多的专家学者开始对高校学前教育专业促进农村学前教育的对策进行研究。对策研究主要包含三类，首先以学前教育专业定向培养解决长期师资来源。调查研究显示，有30%～40%的农村高中毕业生选择愿意报考学前教育专业定向培养模式，这表明在农村地区实行学前教育专业定向培养政策具有一定的可行性，但是需要充分尊重学生的合理诉求[12]，先试点后推广，制定切实可行的定向培养政策，加强政策的优惠力度与宣传力度。其次是以政策引导志愿服务的形式解决短期师资问题。随着高等教育的跨越式发展，大学生队伍迅速壮大，政府可通过优惠政策支持，设计公益项目，引导学前教育专业学生与其他专业大学生志愿服务农村学前教育，充实短期接力式的农村学前教育师资。最后是通过职后培训增强农村幼儿园教师质量，组织农村学前教育师资积极参加轮训[13]，逐步提高农村幼儿园教师的学历层次，促进教师的专业发展。