对“中国马克思主义与当代”课程“三螺旋结构”教学模式的分析
康兰波（军政基础系政治理论教研室，教授）
【摘 要】结合实际教学，对本校博士生“中国马克思主义与当代”“三螺旋结构”教学模式进行了反思。认为该教学模式能够较好实现教学规范性与教学针对性、教员主导作用与学员主体作用、学员学习过程与学习结果等的统一。同时也指出该教学模式仅仅达到教学过程整体性的优化，对于教学质量细节性评价的适应性还受不确定因素影响，有待进一步优化。
【关键词】教学模式；学员主体；教员主导；教与学
自2015年大学启动研究生课程教学模式改革建设以来，作为重点建设课程，“三螺旋结构”教学模式就在实际教学中被提出和不断优化升级。2015—2017年是大学推动的课程建设时期。期间对该教学模式的建构理解和实践运用尚未成熟，仅仅以“学员主题报告+课堂研讨+教员精讲点拨”形式来加以立项和建设，并于2017年顺利通过原理学院的结题验收，良好成绩仅次于获得优秀的精品课程。
2018—2019年属于自主优化、升级建设并初步获得上级领导关注时期。伴随体制编制改革和十九大以来思政课“三进入”各项新要求，本教学模式进行了更深入自觉的优化升级，最终形成较为严谨、操作性强、动态开放的教学模式，并于2019年春季教学中，将该模式凝练为由“三三法”“个体关照法”“整体理论提升法”复杂相互作用、相互协同、相互放大的“三螺旋结构”教学模式，[1]并在实际教学中受到大多数学员的认可和积极响应、参与，取得较好运用效果。也正是在有效运用该教学模式基础上，2019年9月在空军政治理论课教学比武活动中，所授内容以“中国马克思主义与当代”课程排名第一的好成绩，被空军评为研究生类精品课程，受到空军、大学、军政系的肯定。
目前，从该教学模式的实际运用来看，这一模式至少具有以下几方面积极作用：
第一，教学规范性与教学针对性的统一。教学规范性集中体现在教学大纲对教学内容的规定上。按纲施教首先就要做到在教学内容上遵守教学大纲的内容及安排。而教学针对性则是要在按纲施教基础上，针对学员具体情况，特别是学员困惑或关注的现实问题而展开。由于大纲一旦形成，具有严肃性、抽象性、相对稳定性，而中国马克思主义的现实实践却往往具有生动性、具体性和变化迅速等特点。对于非人文社科专业博士研究生来说，他们关注、困惑的现实问题，也往往具有生动、具体、变化迅速等特点。在实际教学中要兼顾这两方面特性，自然就要以纲为准绳，充分调动教员和学员的双重积极性。以往仅单靠某一种方法如或精讲，或研讨，或辩论，或嘉宾，或擂台等，静态地在某一点上达到规范性和针对性的统一，而对整个教学大纲内容的贯彻，则难于实现这样的全程统一。相反，采用“三螺旋结构”教学模式则可在教学的全过程中，动态地实现整个教学规范性和针对性的统一，除此之外，还可实现对各单一方法的侧重运用和在整个动态过程中不同方法的适时综合集成。
第二，教员主导作用与学员主体作用的统一。首先，就教员主导作用来看：在教学实践活动中教员只有充分发挥出主体性，才能在教与学的关系中，面对同样具有主体性的学员而从容不迫地发挥好主导作用。也就是说，教员主导作用的发挥，不过是其主体性发挥的必然结果。所谓主体性无非就是主体的自主性和能动性，即在遵循教学大纲的基本规范基础上，发挥好教员的自主性和能动性。因此，主体性是发挥好教员主导作用的前提条件。相反，如果教员在遵照教学大纲规范下，在面对实际教学的复杂状况中，无法或不能很好地发挥其自主性和能动性，无法实事求是地“自作主张”，那么其教学主导作用又将从何谈起呢？从这个意义上说，充分尊重并发挥好教员主体性，才能保障好教员主导作用的发挥。在这一点上“三螺旋结构”教学模式较好地尊重了教员主体性发挥。例如，在学员主题报告选题方面，要求教员在教学大纲规定章节框架下，在确定的时间安排条件下，为学员自主构设两个密切相关的报告选题。而这两个选题的水平，都直接反映着教员的自主性和能动性。再如，在“三三法”中特意在课堂第三程序设置第一轮理论点拨，这实际上具有随堂、随学员研讨情况等诸多随机性的理论点拨，既是教员自主性、能动性、灵活性等的发挥，同时也是对教员基本理论知识、学员观点提炼、课堂控制能力等的一大考验；而“整体理论提升法”更是由教员根据大纲和学员暴露的深层次问题而进行自主选题、自主研究、自我担责，最后以专题精讲形式来自主展现教员批判创新能力、教学科研能力与水平的课程画龙点睛。因此，“三螺旋结构”教学模式在整个教学从设计到实施中都无不发挥着教员的主导作用，这种“主导”既在主题报告的选题设计中，又在研讨引导和理论点拨与精讲中，还在教员围绕学员问题而深入钻研的理论探索中。
其次，就学员主体作用来说：对于本校部分博士研究生来说，面对“中国马克思主义与当代”这样的政治理论课，尽管学分不菲，但并非每一个博士生都是自由自觉且还自愿的“主体”，应付混分的大有人在。为了更广泛地激发学员的主体性，使其真正成为这门政治理论课的主体，“三螺旋结构”模式将课程学习60%的成绩放在了平时，即学员课堂主题报告20%，研讨出勤及课堂表现20%，PPT和课程论文20%。并在课程三阶段中，安排第二阶段为课堂主题报告和研讨阶段，32学时，要求每一个学员根据自己的选题深入学习研究，课堂上必须走上讲台作主题报告，并接受全体学员和教员的批判质疑和补充。如果因各种原因始终不能通过这一环节，课堂主题报告成绩为0。而“研讨出勤及课堂表现”成绩则来自课代表对同学有效发言次数登记、课堂随机点名以及课堂实际表现纪录等。而PPT制作水平已在主题报告中展示。课程论文则在主题报告和研讨基础上修改完善而成。因此，总的来说，学员平时成绩的每一项得分，除了课程论文的评判稍带教员主观判定之外，其余绝大部分的得分，其实都是在教学的公开透明基础上，由学员自主争取而来。特别是在自由研讨环节，争抢有效发言机会，其实已是争抢得分机会。而为了照顾争抢不上机会的同学，便通过随机点名形式和课下微信群研讨等形式，给予适当的弥补。当然，不管是以什么原由请假缺课，自然也就失去更多的得分机会。所有这些设计都在于迫使学员在请假之前进行必要的权衡。此外，对学员主体性的调动和激发，在本教学模式中还表现在对“个体关照法”的综合运用，即让学员根据自身关注的问题进行有限自主选题，即学员只能够在教员提供的8个专题内容下的16个主题报告选题中来选择，而一旦选题确定，即可进行自主研究，自主拟定课堂主题报告题目。教员只需提供获取相关参考文献资源平台，并对个别学员在研究中面临的疑难问题进行适时的精准答疑。
第三，学员学习过程与学习结果的统一。唯物史观告诉我们，社会存在决定社会意识。由于社会存在中出现一些严重背离马克思主义指导思想、严重损伤社会主义性质和党的威信等歪风邪气，不仅伤害了广大人民群众的感情，而且也干扰着青年学生对马克思主义的信仰、对中国特色社会主义的信念，同时还威胁着青年学员对中国共产党的信任。这些严重情况反映在教学中就是一些学员心底里反感，甚至厌恶政治理论课，有的学员将政治理论课当成“水课”，认为这门课蒙混过关的最佳方法就是考前突击，于是在课程学习中“身在曹营心在汉”，更有甚者会找各种理由撬课。针对这种情况，作为教员除了立足现实、筑牢自身的理想信念堤坝，并增强马克思主义、中国特色社会主义理论内功之外，就是要努力透过自己本职工作与社会上歪风邪气作斗争。“三螺旋结构”教学模式一定程度上属于这种斗争微弱的一部分。(https://www.daowen.com)
学习成绩与学习过程绑定。这是一种以带有一定强制性的方式，迫使学员认真上好本门课程。它将学员在学习整个过程中的表现，通过课堂主题报告、课堂研讨与表现以及微信群中的研讨表现、课程论文及PPT等项目统统纳入平时成绩，而主题报告水平、研讨参与情况都占有较大比重的分值（分别各占20%，再加上PPT10%），相比之下，课程论文由于是在主题报告基础上生成，其实际占比相对较少（仅占10%）。当然，通常在向教务部门报告成绩时，为了方便起见，PPT的10%又都被列入课程论文部分，似乎课程论文占了20%。学员由于注重自己的学习成绩，因此不得不认真对待课堂主题报告、积极参与课堂和学习群的研讨。
学习积极性与学习过程绑定。这是以激发学员兴趣的非强制性方式，调动学员在整个学习过程中的积极性创造性，以使上好“中国马克思主义与当代”课程成为学员内心渴求。为此，本教学模式围绕教学大纲而设计的学员课堂主题报告，一定程度上都给予学员选题自主性，以便让学员充分展示自己关注和研究的相关问题，而这些问题事实上也往往是他们熟悉或关注的社会生活热点难点问题，因此这些问题也很容易激发其他学员的共鸣和积极研讨。马克思说：“‘思想’一旦离开利益，就一定会使自己出丑。”［1］学员关注的问题，往往和他们自身的利益相关，同时也和国家民族的利益相联，因此对待他们的问题，一味采取回避、虚幻的态度，只能使教员和课程本身都“出丑”。唯有在马克思主义基本立场观点和方法以及“四个自信”等原则基础上积极应对，并对背离马克思主义、中国特色社会主义的社会不良现象勇于揭露批判，才能增强本政治理论课的吸引力，从而有效激发学员在整个课程学习中的积极性和创造性。
综合能力与学习过程、平时成绩绑定。课程全程其实都在为学员提供展现其综合能力的机会和平台，特别是在32学时的主题报告与研讨环节，个人能力的展示更为突出。主题报告质量的高低，直接关系到相应部分的成绩以及在其他学员心目中的形象；对于研讨来说，由于研讨成绩是以全部课程的有效发言次数而记分的，次数越多，分数越高，因此研讨环节争取更多的有效发言机会就显得尤其重要。但有效发言却是要以积极思考、勇于表达、善于总结归纳等能力为前提。如果这些能力较弱，不仅难于争取到更多有效发言机会，而且还容易受到其他学员的批判质疑，为其他学员的有效发言创造机会，从而将自己陷于竞争和课堂的不利地位。而从教学实践来看，往往综合能力较强的学员，其平时成绩都相对较高，而综合能力较弱的学员，平时成绩也相对较低。
当然，“三螺旋结构”教学模式仅仅是从整个课堂到整个课程的一种过程性设计，不能采用某种静态的或决定论的态度和方式来对待。应该看到其在实际使用过程中，不可避免地会受到某些不确定性因素的制约，从而影响到某一具体时段课堂效果的最优化发挥。换句话说，在整个课程教学实施过程中，其效果不可能是均匀地、任何时候都处于最优化状态。就拿个别综合能力较弱的学员来说，其课堂主题报告即便选题和内容都较为合理充实，但如果其在讲台上的语言陈述不到位，站立形象欠佳等等，都会在其报告时段造成课堂效果欠佳的后果。可是此时的教员除了多次提醒之外，却不能因此将其赶下讲台，否则便有可能背离“个体关照法”初衷。可如果恰恰在此时进行课堂教学评价，其后果也就不言而喻了。更何况有些学员不仅综合能力较弱，往往学习态度、钻研精神也不敢恭维。可是如果对其报告选题和内容进行课前干预，那么呈现在课堂上的主题报告就不能够真实反映出其独立完成的实际状况，这样一来不仅20%的报告成绩会失去真实效力，而且存在的问题也就被提前消解掉了，这对于引发更广泛的研讨质疑，以及教员针对问题的两轮理论点拨，都不太有利。
但是，如果学员主题报告在内容和形式上都过于完美，那么研讨环节的难度就会相应加大，同学之间的提问、质疑、补充等课堂效果也会因提问、质疑、补充的难度加大而受到影响。当然，还有一种情况，那就是研讨环节过于激烈，同学之间相互争论，教员如果及早出面阻止，会影响大家激情，需间隔一段时间再介入引导，可如果恰在这一时段进行课堂教学评价，其结果也是不言而喻的。更何况面对一些重大理论问题，教员还没有来得及进入理论点拨环节，课堂教学评价却突如其来，那么其评价结果也不言而喻。
因此，从以上分析有理由大致得出这样一种看法，即该教学模式一定程度上不太适应偶然性、间断性、突发性的静态化课堂效果评价。这也为今后对该教学模式展开更深入的优化设计提供了大量空间，需要在以后的教学实践中展开更加深入的学术性研究。
参考文献：
［1］马克思恩格斯全集（第2卷）［M］.人民出版社，1957：102.
【注释】
[1]该教学模式的具体内容，参见本校“中国马克思主义与当代”课程教学设计或其他相关教学论文。