“学习故事”的运用路径与方式
通过实践与探索，我们获得了一些如何在幼儿园运用“学习故事”的实践经验。
1. 将“学习故事”与“我们自己”建立联系
课题之初很长一段时间，我们都在尝试模仿新西兰“学习故事”，努力将自己写的“学习故事”写得像，写得有“学习故事”的味道。这个味道里混杂着：“学习故事”的“注意—识别—回应”三个基本的结构、放大“学习故事”中幼儿有助于学习的心智倾向分析、用“我”和“你”的人称将故事写成讲给孩子听的话语。每周一次的小教研中，我们会集体研讨教师撰写的“学习故事”，协助她一同分析幼儿所表现出的心智倾向，帮助她为故事起名字，将“学习故事”修改得越来越像那么回事。
这个过程是必经的阶段，也是非常重要的阶段。在这个阶段中，我们从最初被新西兰“学习故事”所震撼与吸引、对其只知皮毛和渴望改变自身的满腔热情，到逐渐深入了解“学习故事”背后新西兰早期课程的框架、核心理念。与此同时我们也越来越多地认识到，模仿仅仅是第一步，但模仿永远解决不了我们实践中的本土化问题，我们必须将“学习故事”与“我们自己”建立联系，探索本土化的“学习故事”方式与路径。
（1）“我们自己”的《指南》
首先，我们将其与我国《指南》建立联系。教师们越走近“学习故事”越有这样一种体会：它与《指南》所倡导的精神与理念有许多相同点，都关注儿童的主体性，关注儿童学习兴趣、需要、想象和创造等学习品质，关注儿童在生活、游戏中学习，关注创设温暖的、互动的、富于理解和激励的学习环境，关注理解和解读儿童心声，关注各领域相互联系、相互促进以及儿童发展整体性，关注灵活地拓展儿童学习。尤其是《指南》中对“学习品质”的强调与新西兰“学习故事”中对“有助于学习的心智倾向”的重点能够做对接，找到契合点，也就找到了“学习故事”本土化的切入点。
（2）“我们自己”的教育实践积淀
其次，我们将其与我们的教育实践积淀建立联系。“学习故事”之所以能够如此打动“实验人”，正是因为我们在多年的教育实践中形成的教育价值观与它产生了深深的共鸣感。更确切地说，“实验人”在长期的教育实践中越来越相信“幼儿是有能力的”，越来越追求“以幼儿的视角”来开展课程，越来越重视“幼儿自主性”的培养。当直面新西兰早期教育课程的理想宣言，他们对儿童形象的描述，仍然给我们以震撼，“儿童天生就是有能力有自信的学习者和沟通者。这不是成长目标，所有的活动不是为了孩子成为这样的人，而是希望孩子能保持这样的状态。”他们对儿童彻底的相信，更加鼓舞了我们前行的方向。
另一方面，作为有着深厚底蕴和课改积淀的上海市示范性幼儿园，我们拥有教师共同体认同度很高的办园理念。我园的办园理念为：创设可支持环境，让幼儿、教师、家长共同成长。我们认为，环境对身处其中的人产生不同的“可支持”影响，同时他们与环境产生互动，一系列的互动又成为一部分可支持环境。环境包括自然物质环境和人文心理环境两部分，具有安全、开放、温馨、互动的特点。自然物质环境，体现为幼儿的活动环境、教师的工作环境、家长的沟通环境；人文心理环境，体现为幼儿的成长经验、教师的团队氛围、家长的参与感受。这同样与新西兰“学习故事”所倡导的理念与精神有着共通点，都强调儿童在与他人、所处环境和事物之间建立的互动和互惠关系中学习，关系和参与处于学习最显著的位置。因此，创设支持幼儿学习与发展的环境，成为“学习故事”本土化的又一切入点。
（3）“我们自己”的客观情况
此外，“学习故事”的本土化还必须与我们所处的国家、城市、社会大背景下的客观情况建立联系，例如：班级师生比高、信息化时代特征明显、家长群体以80后居多，等等。这些都是我们在探索“学习故事”本土化过程中，必须要考虑的现实问题。
我们认为只有从这些视角比较全面地将本土幼教与“学习故事”之间建立连接，才能使“学习故事”在我们的土壤里生根发芽，焕发活力，对我们的幼教改革有益。
2. 多样化的“学习故事”样式
“学习故事”的读者是孩子和家长，而不是老师、园长等，因此“学习故事”的样式要满足孩子和家长的需要。课题组教师团队通过行动研究，梳理出以下适用于家长、幼儿阅读的“学习故事”样式，这些“学习故事”样式，在我们自己的幼教土壤中，收到了比较好的效果。
（1）幼儿成长册里的“学习故事”
这一样式的“学习故事”，听众既指向家长也指向幼儿，老师将幼儿的wow时刻（指老师的惊讶和赞叹）以文字图片的文本形式记录下来，文本的主要样式遵循新西兰学习故事的撰写结构，即“关注—识别—回应”。文本打印出后放入我园长期实践的“幼儿成长册”，成长册以开放的形式陈列在教室中，孩子可以随时取阅、翻看、听老师讲述他的故事。每月月底孩子将其带回家与家长一起欣赏并丰富自己的成长册，月初再带来园。
这一样式的“学习故事”将孩子的成长点滴永远地保存了下来，父母、孩子能够随时翻阅、欣赏、回忆、谈论，特别是图片能够唤起孩子对当时情境的回忆，使他对自己的学习进行回顾成为可能，并激发他谈论自己、与他人分享沟通的愿望。当孩子聆听成人讲述他自己的故事时，他感受到自己被他人欣赏、重视，他的学习品质得到积极的强化与肯定，这有可能引发他新的学习机会和发展方向。
成长册中“学习故事”的记录形式
我们尝试用两种形式：复杂版和简单版，一个月一个故事，以此让孩子和家长都可以分享到这些有意义的故事。
故事一：
今天，在户外活动中，我看到了两个孩子都玩滑滑梯的过程中，悠悠自觉地谦让、等待同伴，表现出了谦让这一良好的心理品质，而在小小班年龄孩子的交往中能够做到谦让和等待，这是比较难能可贵的。于是，我用相机和文字记录了这个过程，并将它写成了“学习故事”放进了成长册，通过记录告诉悠悠和他的父母，让悠悠自己也能知道并巩固下来，让家长也能鼓励和继续发扬她的这一良好品质。
这个就是成长册中“学习故事”的复杂版，教师会对孩子一个月中的行为进行观察，发现孩子身上表现出的某些良好心智倾向和有发展价值的行为进行记录。过程中会比较完整地记录孩子一个好的行为事情片段，对行为背后的各种心智倾向做出分析，并为孩子之后的发展做出简单的引导。
这样的故事有情节有分析有指导，家长能比较清晰地了解教师的理念，认识和认同孩子的某些心智倾向，对孩子的发展有指导性的作用。
故事二：
教室里，宥宥在制作手工小汽车，在制作过程中他积极地思考，运用数数判断自己车辆摆放的位置，并用自己的方式进行着演绎和制作。整个过程表现了这个孩子思维的活跃和积极的思考能力。我觉得他的这个片段很有意义，所以做了一个简单版本的学习故事。
这就是成长册中的“学习故事”的简单版，教师对孩子的一个有意义的行为做连续拍摄，运用简单的文字，记录当时孩子的语言或行为，不做具体分析和指导，但从画面和简单文字中就能了解孩子的心智倾向。
简单版的学习故事更益于孩子看懂读懂，孩子也比较喜欢这种形式。
成长册中“学习故事”的分享方式
我们在完成了孩子的“学习故事”后就会即时插入成长册中，在每个月的月底发给家长，家长在阅读后再插入孩子在家中的生活记录，又会在月中交到幼儿园。所以在幼儿园的这段时间，我们会把这些成长册摆放在教室的图书角中，让孩子自己阅读或集体分享。
对于孩子们来说，最方便的阅读还是在教室里随时取阅。因此我们在图书区也设置了一个区域，放着孩子们自己的成长册，孩子们想看时可以自由找个地方，随时取阅翻看。当然，偶尔也会看到孩子们互相分享自己的学习故事，指指照片，告诉同伴照片中发生的故事，你说一个我说一个，真是乐趣横生。
让孩子介绍自己的学习故事，孩子们看着自己的照片，引发了语言表达的兴趣，同时老师在一旁鼓励的语言，也会让其他孩子了解这些“学习故事”背后的那些积极的心智倾向，逐渐认同、接受并模仿学习。
（2）教室墙面上的“学习故事”
这一样式的“学习故事”，听众主要指向幼儿，教师有选择性地将幼儿的wow时刻以带有注解的儿童作品、带有注解的儿童学习活动照片的形式，陈列在教室显眼的位置，老师不仅可以讲给孩子们听，孩子们在活动中也能随时注意到自己或同伴的“学习故事”，同样有助于激发幼儿谈论、沟通的愿望，强化他们的学习品质，欣赏自己和他人的正能量。
托班实践的这一年，我们发现对于小小班年龄阶段的幼儿，读图更加符合他们的年龄特点，因此我们将挑选出的幼儿wow时刻用几张清晰的图片再配上一句很简单的文字说明进行展示，这样展示在墙面上的“学习故事”直观易懂，“故事”的主体又是幼儿本身，幼儿容易产生阅读的兴趣。
一开始在墙面上张贴照片版学习故事的时候，幼儿关注的是“这是我的照片”，于是我们每隔一段时间就利用放学前组织幼儿一起来看看讲讲这些墙面上的“学习故事”：这是谁？在干什么？幼儿逐渐地能够自己关注到墙面上的故事；会在路过的时候驻足观看,愿意和教师聊一聊照片中的自己在做什么，或是问问老师照片中发生的故事。再过了很长一段时间，幼儿开始和同伴们聊聊墙面上的学习故事的情况——“这是我，和甜甜在一起玩”；“我们在玩跷跷板”；“我们在收玩具”。虽然幼儿之间的语言交流很简单，对于故事的叙述也并不完整，但这却对幼儿的语言发展、社会性发展都非常有益。
选择创设墙面上的学习故事是为了让孩子们更多、更直观地接触到他们自己的故事，感受到教师对于他们的良好品质和行为的认同与肯定，在阅读、谈论“学习故事”的过程中幼儿能尝试着欣赏自己和他人，让良好的学习品质能够得到肯定与传递，因此在对于故事的选择上并不是随机的，而是具有一定的导向性。例如，当近期的生活重点在于自己收玩具时，教师会选择两个幼儿一起送玩具回家的故事照片贴在墙面上，赞扬幼儿能够物归原处的好习惯；当幼儿之间出现轮流玩玩具的行为时，教师又会将其记录下贴在墙面上，引导班中孩子“轮流玩”是解决抢玩具矛盾的一个好办法；当有幼儿安慰伤心的同伴时，教师又会将这个故事记录张贴，肯定幼儿的善良，引导幼儿关注同伴……在这些“学习故事”的引导下，幼儿的发展也的确在向着好的方向前进，幼儿之间的沟通交流更多，对于同伴的关注更多，模仿榜样的良好行为也更多了。
（3）家园沟通手机APP平台上的“学习故事”
这一样式的“学习故事”，听众主要指向家长，这基于我园2016年新使用的一个家园沟通手机APP平台“时光树”。“时光树”面向所有家长，兼具私密性和公开性，信息传递即时有针对性。
我们目前较常使用的有三个板块：动态、班级相册、生活剪影。
动态和班级相册面向的是班级所有家长，一般发布的是幼儿日常活动的照片和匹配的文字说明。两者最大的区别在于，动态针对的是少数或个别幼儿某些生成的、偶发创意的活动内容。班级相册则针对集体或大多数幼儿的预设性活动。由于班级相册建立的不同名字相册文件夹可以添加照片，因此也适合一些有后续进展的活动。
生活剪影是一个私密性较强的板块，每个幼儿都有属于自己的文件夹，老师上传的照片只有该幼儿的家长才能见到。所以一般照片记录的都是展现个别幼儿学习品质和有趣瞬间的。
这三个板块在上传照片的同时，老师都可以配以文字说明，这一功能让老师通过日常活动传递教育理念变为现实，而这种传递比口头的表述更为具象直观，也容易让家长接受。幼儿在幼儿园的一日活动中，是无时无刻不在学习的，他们的哪些行为代表他们正在进行什么学习，他们表现出的游戏行为可以解读出什么学习品质，老师设计的活动又希望激发他们哪些能力，对于他们的作品我们又该如何解读等等。照片记录下幼儿的学习故事，这样在日常生活中潜移默化地分享，让老师对幼儿的观察变得有的放矢且有深度，锻炼了老师观察幼儿、分析幼儿成长的能力。同时也让家长们理解幼儿园各种活动的目的，理解幼儿的学习发生在哪里，应该如何去看待，如何去支持幼儿的学习。
在经过一个阶段的尝试后，我们发现这样的做法正慢慢起效。家长会通过班级微信群、家长朋友圈很自豪地对外分享孩子的“学习故事”照片与教师的记录话语，并且会在群里、朋友圈中与大家讨论，反思自己家庭教育中的不足之处，家长们逐渐开始尝试转换视角来看待幼儿某些貌似无意义的行为。
（4）教师与家长口中的“学习故事”
这一样式的“学习故事”，听众主要指向家长，一般在与家长面对面交流孩子在园情况时会使用这一形式的“学习故事”，例如家长会、来园离园沟通时。这些“学习故事”可能是日常老师们记录下来形成文本化的“学习故事”，也可能是并未形成文本但老师同样认为非常有意义的“学习故事”。
当老师与家长交流孩子的学习情况时，老师通过口头语言讲述着一个个生动的、令她感动和欣赏的孩子的学习故事，传递着对孩子学习品质的极大关注，家长此时特别会被老师用语言、表情、肢体动作、情感所描述的故事以及老师发自内心对孩子的赞赏深深打动。曾有家长对我们说：“听了老师讲述的事情，我发觉老师眼里的孩子竟然和我们家长眼中的他如此不同，我从来没有从这样的角度看到过孩子身上宝贵的东西，对我们来说，这太有指导作用了，我能感受到老师发自内心对我孩子的爱和欣赏，作为家长感动极了。”家长的积极反馈，让我们也意识到，口头形式的“学习故事”，从某种角度更有助于传递老师的情感，更易于家长直观地感受故事所传递的信息，也更为高效和快速。