课后延时服务之阅读指导
刘 春
课后延时服务成为当下教师工作中新增加的一个重要部分，也是老师们面临的全新挑战。通过文献检索和实地考察，我发现，目前许多学校在学生完成作业的基础上，因地制宜地安排体育、艺术、劳动、阅读等多个领域丰富多彩的活动。其中，阅读是必不可少的内容。
延时阶段的阅读，可以分成两种形式：一种是全自由阅读，即学生个体可以按照自己的意愿，自由选择喜欢的阅读内容展开阅读；一种是师生共读，即老师和学生在一个阶段共同阅读一本书。两种阅读方式相辅相成，充实着学生的阅读时光。今天我主要想探讨师生共读这个话题。
美国著名书评家奥维尔在《给孩子读书的父亲》一书中说：“很少有孩子会主动喜欢上阅读，通常都必须由某个人引领他们进入书中奇妙的世界。”英国著名青少年文学大师艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书中提出，在阅读循环中，处于核心地位的是“有协助能力的大人”。他认为，有一位值得信赖的大人为小读者提供各种协助，分享他的阅读经验，那么孩子将可以轻易地排除横亘在他眼前的各个阅读障碍。延时阶段的师生共读，为教师更充分地做“有协助能力的大人”提供了平台。那么，在延时阶段的师生共读中，教师有哪些可为空间呢？
首先，依据延时阶段师生的身心状态，打造自主、开放、宽松的阅读环境。经历了一天的学校生活，到了下午，学生和老师都会有疲惫之感，规定性的正式的学习任务容易引发学生的畏难和厌倦心理，也会在无形之中增加教师的工作负担。因此，延时阶段的阅读，最重要的是给予学生充分选择阅读的空间，激活学生自主阅读的兴趣和动力，采用同桌合作、小组合作等同伴互助的方式，通过丰富、灵活、富有趣味性和挑战性的游戏活动促进学生阅读，让学生感受到阅读、分享、成长的乐趣。我认为，延时阶段的阅读，过程比结果更重要，愉悦体验比获得的知识更重要。
其次，根据阅读规律和学生需要，设计师生共读的路径。延时课上的师生共读，以学生阅读、交流、分享为主，而不以教师教学为主要组织形式。在学生的阅读过程中，教师指导是贯穿始终，伴随全程、如影随形的。阅读指导的路径可以分成三步走。(https://www.daowen.com)
第一步，师生共同审议，选出共读书目
在浩如烟海的书籍世界中，选择共读的书目是阅读活动的开始。传统意义上的书籍选择基本采用教师直接指定的方式，学生的自主选择权没有得到足够的重视。“审议式选书”可以在选书环节体现自主性。具体做法是，不管是教材中出现的书目，还是基于课文的拓展阅读，抑或是教师、学生推荐的书目，都可以经历“书目推荐人介绍——全班（或小组）同学商议、投票——确定阅读书目”的过程。如二年级“快乐读书吧”推荐了《孤独的小螃蟹》《小鲤鱼跳龙门》《一只想飞的猫》《小狗的小房子》等几本书，共读哪一本？或是共读的顺序怎么决定？请学生参与进来，一起商讨，全班同学投票决定。这一环节的关键在于对将要阅读的书籍形成共同的阅读期待，有点类似于读前激趣环节。在审议式选书中，学生既可以是图书的推荐者，又是阅读的决定者，拥有了一定的选择权，使学生受到尊重。同时，审议的过程也是了解书籍阅读价值、辨别书籍优劣、提升阅读品味、体会共读乐趣的过程，更是教师了解学生阅读取向、成长动态的绝佳机会。
当然，不同的学生，阅读兴趣各不相同，女孩更喜欢童话故事、文学作品等，男孩更喜欢自然科学、历史著作等。因此，师生共读，既可以是全班共读的形式，也可以穿插安排阅读小组共读。
第二步，师生共同规划阅读进程，展开有质量的阅读
其一，既能保证个性化阅读节奏，又能实现全班同学同步阅读。五年级之前阅读的整本书，大多数为汇编类书籍，即由若干个故事组成一本书；五年级开始阅读中国古典章回体小说，六年级阅读现代中外中长篇名著。学生可以在教师的指导下，以故事或者章节为单位，计划一本书的阅读时长，选择班级共读的故事和章节。
其二，在延时课上要保证充分的阅读时间。如果按照40分钟一节课计算，学生的自主阅读时间可以根据年级的不同，阅读内容的长短、难易程度的不同，安排在20—30分钟左右。充裕的阅读时间、集体共读的经历构成了阅读活动，为阅读之后的分享、倾吐自己的阅读感受、获得回应，产生共鸣、体验共读的愉悦感，提供了最基本的保证。
其三，教师可以为学生提供常用的、好用的阅读策略。自主阅读时，许多学生会出现走马观花、浮光掠影、读完就忘等阅读问题，伪阅读、浅阅读、碎片化阅读现象也时有发生，所以会有不少家长反映，孩子读了许多书，但是写作水平不见提升，学习能力不见增长。因此，教师的过程性指导是不可或缺的。教师可以根据学生的年龄特征以及阅读书目的特点，在阅读前或阅读中，运用阅读提示或者个别指导，为学生提供策略上的支持。如从阅读的形式上看，低年级学生或中年级水平较弱的学生可以建议用轻声朗读的方式，到了中高年级后，逐渐过渡到运用用手指着默读、连词成句地默读、快速默读、批注式精读等多种方式的阅读。从阅读策略上看，可以根据不同学段的学生的阅读需要，运用“提取重要信息”策略——提取主要人物、事件，梳理故事大意，形成整体印象；“预测式阅读”策略——根据故事情节发展线索，捕捉故事细节，预测将要阅读的内容走向；“关联式阅读”策略——和自己的生活经验、和以前读过的文本勾连起来，形成新观点；“自我提问式阅读”——遇到读不懂的地方或者引发自己思考的地方，在旁边记录下来；“自我监控式阅读”——能对自己是否理解内容有一定的判断，并能说出自己希望读懂到什么程度……多种阅读策略的运用，可以有效保证学生深度阅读的发生。
第三步，在阅读中产生交流话题，举行有趣味、有挑战的分享活动
《打造儿童阅读环境》一书中写道：“从阅读理论和读者反映的角度来看，研究越深入，我们越相信‘讨论’在阅读过程中确实扮演着核心角色。”读者在阅读中获得的新信息、新经验、新思考，都有倾吐并获得回应的情感需要，还有外化表达、更加明晰自己想法的深度阅读需要。延时阶段的师生共读为阅读后的分享讨论提供了时空平台。因此，延时课的后10—15分钟，可以设计阅读分享时间，围绕所读章节，举行闯关游戏或围读会、辩论会等活动，在小组或班级范围内，运用朗读、聊一聊、评一评、辩论、角色扮演、比赛答题等多种形式展开讨论。如二年级学生阅读《孤独的小螃蟹》的故事时，可以围绕“故事的开头和结尾都写到了小螃蟹梦到自己开着小火车，两次的梦境有什么不一样呢？”开展交流分享，感受小青蟹从依赖别人、内心不自信到自信、成熟的成长。再如六年级学生读《童年》一书的第1—2两章后，分别围绕“给故事情节排排序”“说一说在不同阶段对外祖父的印象”话题展开讨论，把握故事情节，深化对人物形象的认知。选择的分享话题要尽量做到既紧扣文本内容，又指向主题和表达；既有明确指向，又有一定的探讨空间，帮助学生获得新的阅读体验，让学生感受到讨论的趣味性和挑战性。低年级的研讨话题可以由教师提出，到了中高年级，可以尝试请学生在大家提出的话题中，选择最具探讨话题价值的研讨主题。比如，五年级学生在阅读《小兵张嘎》一书时，有学生提出“电影和小说，哪个更有意思？”话题，非常富有张力和探讨价值。话题讨论和分享，让集体的智慧成为学生不断回到书中，逐步感受经典的魅力。