实施与评价“花园”课程
“花园”课程通过生活活动、游戏活动、教学活动、社会实践活动、节日活动等途径来实施，教师通过活动实施更加明晰一日生活皆课程的理念。
我们对于课程体系建构的思考，主要指向适宜、系统、平衡。一是横向上保持五大领域之间幼儿经验的平衡性，二是纵向上关注幼儿各年龄段经验的连续性。在此基础上，使各类活动定位清晰、比例适宜，共同指向课程目标的实现，实现促进幼儿全面发展的目标。对课程结构的优化，主要通过两个渠道来实施。一是以《3 ～ 6岁儿童学习与发展指南》为参照，通过访谈、观察、作品分析等途径评估幼儿发展现状，二是通过教师自评、课程建设核心团队他评、第三方定期评估三个角度评价。
花园课程是以主题课程为主，项目课程为辅的园本课程开发实施模式。这也体现了幼儿园课程学科课程、活动课程、经验课程相融合的发展阶段特征。
2019年，魏教授给我们提出开发实施项目课程的建议。项目课程是典型的经验课程，对教师的专业提出了比较高的要求，这也是我们在课程开发实施过程中的着力尝试与最大收获。我们在市教科院学前教研员的组织下，共读《小小探索家——幼儿教育中的项目课程》，以课程审议与教研活动为技术手段，陆续开发了《你好，郁金香》《发现地锦》等一系列项目课程。
下面向大家分享《你好，郁金香》（播放视频3分钟）
项目课程《你好，郁金香》开始于2021年3月份，历时一个多月。课程的关键事件是——孩子们种植的郁金香发芽了，他们因此生发了许多问题，诸如：郁金香的球根怎样种植？花园中有多少品种的郁金香，郁金香枯萎了怎么办？教师根据对问题清单的梳理进行了价值判断，和孩子们共同绘制了一期、二期的课程网络图。
在课程探究阶段，孩子们在花园里进行了对郁金香的多种探究：认领郁金香、保护郁金香、测量郁金香、统计郁金香、了解郁金香的价值等。这些活动贯穿在一日生活的各个环节，以个别化、小组、集体的形式进行，目的是解决探究过程中的各种问题。
随着郁金香的花期结束，项目活动也进入了高潮，幼儿和家长共同制作了以“我和郁金香的故事”为主题的小书，每位幼儿都将自己所获得的经验记录了下来，有的创编儿歌、有的记录郁金香的生长过程、有的续编故事……这都是幼儿很好的个别化学习。最后，孩子们创编了一个小话剧进行展示，成为郁金香课程的高潮阶段。
项目课程《你好，郁金香》结束之后，教师对课程进行了回顾总结与反思，对于课程资源的价值、幼儿的收获、教师的收获都作出了详细的梳理，同时也进行了反思与评价。这是幼儿园的老师第一次尝试项目课程，也是幼儿园课程建设的一个重要的里程碑。通过项目课程的开发与实施，教师对儿童的学习、资源的开发、家庭与幼儿园的密切协作都有了新的认识。目前我们幼儿园的课程建设依托于市规划办课题《幼儿园花园课程的研究》和省教研室课题《花园博物馆：园本课程的研究》不断完善，也借助于徐州市学前教研美术学科组、读书学科组的研究组织全市教师共同研讨。我们深信，课程建设是一个动态提升的过程，儿童的成长、教师的发展、幼儿园质量的提升都蕴含在其中，我们也将继续学习、实践、研究。
李红蕾老师：在雍景新城幼稚园《花园课程》开发的过程中，教师的专业化水平是关键要素，同时教师队伍的专业性包括对儿童发展的敏感性、对课程资源的开发及运用能力、对儿童发展的评估能力等，也在课程建设的过程中得到更好发展。所以我们一直强调幼儿园课程建设是一项完整工程，其最终实现的是幼儿发展、教师专业提升以及幼儿园整体质量的提高。在幼儿园课程开发过程中，教研员以研究伙伴的身份参与，并以“研究中的首席”身份发挥必要的作用。
科研引领。幼儿教师的科研有其自身特性：第一，幼儿教师的一日工作就是研究对象，工作中的问题就是研究选题，这是由幼儿教师工作性质所决定的；第二，幼儿教师的研究具有典型的行动研究特性，边研究、边解决、边调整优化研究方案；第三，幼儿教师自身就是研究者。因此，幼儿园课程建设的过程和幼儿园的研究本身就是一体，协调好研究与工作的关系，幼儿教师的工作会因为研究而更加有质量。所以在雍景新城幼稚园的课程开发最初阶段，我的建议就是从科研做起。2019年幼儿园在梳理既往课程建设经验、研究成果的基础上，我们共同确立了开发园本课程的选题方向，并支持幼儿园申报了市教育规划课题《幼儿园花园课程的研究》，在课题申报的过程中，幼儿园系统地梳理了国内外幼儿园课程建设的经验、做法，反思了自身的研究历程，这个课题的研究，将幼儿园课程建设推上了新的起点。同时，幼儿园作为核心研究团队参加了徐州市学前专项课题《课程游戏化背景下园本教研组织策略的研究》，伴随着课程建设实施教研活动转型。切中实际、脚踏实地的科研工作，不但没有给幼儿园增加负担，还开阔了视野，占据了最先进的研究方向，实现了研究方向、研究方法、研究能力的同步提升。在这个过程中，幼儿园就是一个大的课题组，各个教研组、班级是小的研究共同体，教师将自己解决问题过程中的收获与反思提炼形成了论文、课程故事、案例集等。
教研保障。结合课题研究、课程建设的开展，我长期伴随幼儿园的园本教研活动，并与业务园长、教研组长围绕问题导向的教研计划制定、教研保障体系的建设、教研活动的备课、设计与组织、教研活动的评价进行了大量的实践。在这个过程中，幼儿园的教研活动实现了三个阶段的提升：第一阶段，聚焦问题，实现教研活动服务教师解决问题的功能；第二阶段，精准备课，实现教研活动研究质量的提升；第三阶段，精准靶向、灵活实施，解决问题的同时建设功能灵活的学习共同体、指向教研梯队培养。教研不但解决了教师日常实践中的问题，还促使教师在自我反思、同伴互助、专家引领的多样化活动中快速成长起来，完善了教研保障机制，建立了基于园本的多样化教研制度、教科研成果奖励制度，幼儿园教研文化初步形成。
阅读护航。幼儿园的阅读活动和覆盖徐州市市级的教师专业阅读是同步发展起来的。最初的阅读是为了解决课程建设中的难点——项目课程的开发。当魏教授提议幼儿园进行项目课程的开发和研究时，我们对项目课程还缺乏深入的研究，因此课程开发的起点是从专业领读开始的。我为幼儿园推荐了《小小探索家——幼儿教育中的项目课程》这本书进行全园性的领读共读活动，并担任了领读指导教师。但这次领读活动不仅是为了完成对项目课程的理论学习，还包含了集体阅读模式的探究、教师梯队的培养、阅读与教研结合的尝试多种目的。对《小小探索家》全书领读之后，幼儿园又陆续领读了《学前儿童行为观察》《学前儿童游戏》等，并在此基础上创新了个性化领读、领读与自修结合、阅读分享、阅读沙龙等多样化的教师专业阅读模式。历时三年的阅读工程，不但充实了教师的理论储备，而且形成了幼儿园管理、课程、教研独有的文化。因为专业阅读，书本成为伴随每一位教师工作的“指导老师”，成为教研活动前教师备课的依据，出现在教研活动研讨的现场。也因为幼儿园教师阅读工作的开展，刘园园园长担任了徐州市幼儿教师读书学科组组长，将这种阅读、教研、教师专业发展相结合的模式发展成为更多幼儿园、教师的学习方法。
资源支持。我对教研员角色“研究、指导、服务、管理”岗位职责的认识是：教研员自身应有研究的功底，有指导的能力，有服务的热情，有管理的技巧。因此对于幼儿园的课程建设与研究，如何提供适宜、及时、充分的资源，也是我思考的主要内容。以雍景新城幼稚园的发展为例，我认为教研员自身就是一个优秀的资源，我可以全程参与幼儿园的课程研发、教研活动组织、教师专业阅读，并在这种陪伴的过程中解决具体问题、帮助幼儿园调整发展的方向；同时，教研员以及市教科院背后的专家资源是幼儿园发展中解决重难点的技术资源；同时，幼儿园的研究发展又成为教研员可用的、可促进全市学前教育发展的有效资源，分析具体案例之前，先回顾我们国家学前教育课程在最近三十余年来的发展走向。(https://www.daowen.com)
二十世纪八十年代，“幼儿园课程是幼儿园所设科目”的观念仍占主导地位，在这种学科倾向课程观作用下，教育部于1982年组织编写出版了新中国成立以来第一次全国统编幼儿园教材，教师的主要任务是把“教材”上的知识“教”给儿童，教师的职责是“忠实的教”，儿童的任务是“被动的学”，评估课程质量的标准是教师是否忠实执行教学计划，儿童是否全盘接受教学内容。被关注的是教材、课堂、如何提升教的技巧等，儿童作为一个活生生的个体，其兴趣、需要、问题被忽略在课程之外。此为我国幼儿园课程分科课程阶段。
1990年的“幼儿园课程结构改革”标志着课程改革进入新的阶段，1996年《幼儿园工作规程》的颁布以及同年《幼儿园课程指导丛书》的颁布，显示幼儿园课程从分科课程走向领域课程。
2001年《幼儿园教育指导纲要》颁布推进了课程改革进入多元化发展阶段，“综合教育课程”“主题探究活动课程”“安吉游戏课程”“渗透式领域课程”等中国化、科学化的本土幼儿园课程实践出现，体现出关注幼儿经验、兴趣、需要，尊重幼儿发展主体性的特点。2012年《3～6岁儿童学习与发展指南》颁布，为新时期幼教课程改革提供了政策支持。幼儿园活动课程、经验课程已经多元化呈现。回顾我们国家学前课程改革三十年的历程，是课程重心由学科向经验的转变、由教师向儿童的转变、由教材向学习者的转变、由静态向动态的转变。学前教育国家课程、地方课程、园本课程的三级课程管理体制，使幼儿园获得了课程开发的自主权。也促使幼儿园对课程建设有一些思考。
一、正确认识园本课程开发。建设园本课程是很多幼儿园的愿望，也有不少幼儿园希望能够在短时间内形成特色鲜明、理念明确、名称响亮的园本课程。因此，无论是课题申报、项目申报、成果奖申报，我们都能看到许多响亮、大气的幼儿园课程比如“野趣课程、趣玩课程、闪亮童年课程、泥乐课程、沙水课程、生态课程等”。但是如果问问幼儿园的园长和老师，幼儿园课程、园本课程、本园课程、课程园本化等概念的时候，并不是每一个人都能够讲清楚，也因此在形态各异的课程目标及理念之下，其课程内容、课程实施往往与幼儿园的现实资源、幼儿发展关联不大，给人以标题各异、内容趋同的感觉。造成这种原因的是幼儿园对课程的相关概念缺乏准确的认识。所以，幼儿园进行课程建设的第一步，是正确认识围绕园本课程开发的各种概念和关系；第二步是正确认识本园的课程开发基础，理性、实事求是地实施课程开发。
目前在我们国家居于主导地位的是活动倾向的界定，幼儿园课程是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。从静态视角看，幼儿园课程包含课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四要素，从动态视角看，幼儿园课程是这四个要素组成的不断循环的动态循环过程。因此，课程园本化是将现行课程经过不同层级的审议使之适合于本园幼儿发展需要的动态过程；本园课程是本园目前正在实施、运行的课程；园本课程是基于对本园资源的开发与利用，基于对本园幼儿发展现状、需要、问题的了解而开发、实施的课程；厘清如上概念，理性看待，当下大部分幼儿园在做的课程应该是课程的园本化改造进程。也可以理解为幼儿园理性分析本园的研究基础，分析本园的课程资源，在科研、教研的助力下，逐渐完善课程，向着实现园本课程的目标稳步发展。
而这个发展的过程，起点应该是对本园课程建设基础的理性分析。包括：幼儿园课程开发的历史回溯、幼儿园课程资源分析：自然、社区、人力、专家、幼儿情况分析。
建立在对自身情况理性分析基础上，幼儿园课程开发便找到了起点。
二、正确认识儿童为本。幼儿园拥有了开发园本课程的自主权，并不意味着“课程选择上的自由”，而是一种责任与使命。幼儿园需要思考的不是“要教什么”而是“儿童的发展需要我们做什么”。这种认识是园本课程开发成功的关键，也是当下每一所幼儿园应该具有的正确儿童观。那么，老师还“要不要教？”，这又会成为一些幼儿园或老师的困惑，答案是“要教”。幼儿学习的拓展，既需要资源，更需要拓展建构经验的课程空间。这个拓展的过程，就体现了教师“教”的必要、“教”的智慧、“教”的技巧。我们在下面的案例中了解，教师如何通过困难驱动，让幼儿的“愿望”成为课程。幼儿在生活中会遇到各种各样的困难，有的困难例如幼儿口渴需要热水，烧水的问题幼儿不能解决，因此教师可以帮助。有些困难，教师可以放手教给幼儿，便为幼儿经验拓展带来了可能空间。这种教师“推卸困难”的行为，便成为一种课程“生发”的契机。而判断“生”与“不生”的关键，就在于教师的课程敏感性与经验意识。
在雍景新城幼稚园南操场有一个挖土堆成的小土坡，孩子们在土坡旁跑来跑去，逐渐生出了许多问题。他们经常围着老师问“这些土堆在这里干什么？”“我们可以在土里面挖一个山洞吗？”“这里能不能盖房子？”对土坡的问题越来越多了，并且集中在“能不能不要把土坡弄走，我们想在这里玩”。面对这个问题，教师认为这是一个很好的课程开发起点，她回答：“你们如果喜欢这个土坡，那就自己想、自己商量、自己画设计图。”于是从一个土坡开始，有了儿童的想象与设计，有了在线圈本上的设计图，有了对游乐场的憧憬，这是一个“我的游乐场”的设计活动，也是一个主题课程。在这个主题课程中，幼儿经历了想象、协商、绘图、倾听、表达等学习。最终，大家决定把小土坡变成一个下面钻洞、上面表演的城堡，园长爸爸用一个月的时间，把大家的设计图变成了真实的城堡。
针对这个案例，幼儿园老师在研讨中收获到：我们应尽可能让幼儿有问题可问、有事情可做。教师让幼儿有事可做，就是课程。
正确认识一日生活的价值。儿童的学习就在一日生活中，幼儿园课程建设离不开儿童的生活。提到儿童生活的价值，几乎每一位老师都能够脱口而出——一日生活皆课程。幼儿的一日生活都是课程吗？一日生活都能对儿童的发展提供支持吗？我们来看一个例子。初入园的小班幼儿，他有许多事情还不会自己去做。例如：如何吃饭？饭后如何养成良好的洗漱习惯？这个时候，老师教给孩子正确的坐姿和自己吃饭的方法，提供大小不同的勺子让每个孩子都能够把饭吃到嘴里，通过少量多添帮助孩子建立自己吃饭的信心，通过班级环境的合理化布置形成餐前餐后的合理动线，通过三位老师的合理分工，让孩子在餐前、餐中、餐后都得到老师的指导。在这个过程中，生活为孩子提供了做事的机会、照顾自己的机会、动手动脑的机会、养成良好进餐习惯的机会，这种生活就是学习。孩子从身体到心理的发展，都得到了支持。当孩子们已经能够很好地完成进餐、餐后的自我服务，他们熟练地吃饭、漱口、收纳餐具，这些活动对他们不再具有挑战、不再有难度，同样的生活环节就不再具有学习的价值，只是满足生活的需要。那么，教师要做什么呢？幼儿园会逐渐地增加幼儿自主取餐、值日生、对餐点的介绍等，那么生活环节对幼儿来说，又具有了新的挑战，幼儿又需要去思考做什么、如何做、如何做得更好。因此，生活环节重新成为了学习。通过这个案例，我们就可以理解，生活成为课程、行为成为学习、资源成为经验，其关键在于教师的课程敏感度。教师要能够准确评估儿童当下的发展水平和可能达到的更高水平之间的距离，并且通过设置一些挑战、提出一下问题帮助幼儿向最近发展区发展。这就是课程。
幼儿园课程开发是一个漫长的历程，课程开发与幼儿的发展、教师队伍的成长、幼儿园保教质量的提升是一个整体。纵观我们国家的学前课程改革，成功的幼儿园课程建设如南京实验幼儿园的综合课程、南京太平巷幼儿园的田野课程、宁波一幼的新行为课程，都是在一代又一代人的研究中不断进步与完善。因此幼儿园课程开发应去功利心、抱平常态，树立生长的理念，尊重儿童、教师、课程发展的规律，潜心研究、静待花开。
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