数智赋能的“问题链·导学”教学改革
游 忠
古语说得好“学起于思，思源于疑”，因此如何使学生保持强烈的好奇心和质疑求异精神就成为当今改革课堂教学模式的一个切入点。高中地理课堂教学中培养学生好奇质疑精神的着力点就是“问题”，没有问题的教学，不会在学生的脑海中留下多少痕迹。而恰如其分的“问题”不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，了解学生掌握知识情况，而且还可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能，调节思维节奏，与学生作情感的双向交流。但是，现实的课堂却是随着年级的增大，班上提出问题和回答问题的学生却反而越来越少，这是为什么呢？
以我们学校为例，我校学生往往存在这样四类问题：①发现问题、提出问题的兴趣不浓；②分析问题、解决问题的方法不多；③感悟问题、再生问题的能力不强；④学生网络意识和应用日益增强，问题化解的网络搜索欲望强烈。基于这样的生源实际，我们把培养学生的问题意识作为我校教学质量提升的增长点。我们在继承“问题教学法”的基础上提出了“问题链·导学”教学模式，基本思路是教师根据教学内容和课标要求创设问题情境，以问题的发展、探究和解决来激发学生兴趣和主体意识，培养学生创新思维与合作学习能力的一种教学模式。
如在学习“大气的水平运动”时，首先创设情境：教师充分利用多媒体技术，收集大气运动有关的素材，结合教材设计学习情境。通过情境激趣，激发学生了解大气运动的热情，经过师生、生生的共同讨论形成递进式的“问题链”。问题1：什么是水平气压梯度力?引导学生——既然是力，从物理的角度就要分析力的三要素（大小、方向、作用点）。这就为问题2：如果只有水平气压梯度力的作用，风怎样吹? 做好基础铺垫。进而追问问题3：在水平气压梯度力和地转偏向力共同作用下，风怎样吹? 问题4：在水平气压梯度力、地转偏向力和摩擦力共同作用下，风向是怎样的? 学生带着发现的问题在课堂中通过递进式“问题链”引导，同伴的互助，老师适时的点拨，形成课堂中有效的思维碰撞。为探索问题是否真正解决，我们进而追问问题5：北半球近地面和高空的风向如何绘制？链条式问题逐层解决后，教师指导学生当场完成探究性巩固短训，并通过巡视、与学生交流等方式及时掌握学生检测过程中的存在问题。最后，引导学生整理“大气的运动”的知识结构，并促进学生逻辑链条的拓展，即说出疑惑或新的“问题链”，从而为下一节《全球的气压带与风带》的学习打下基础。就这样，通过一环扣一环、一层进一层的追问，引导学生的思维向知识的广度和深度发展，从而理解知识、掌握知识，培养学生思维的深刻性和广阔性。
再如在学习“气压带和风带对气候的影响”时，我们围绕教学内容中的易错点，精心设计诊断式“问题链”。我们设问：①一般而言，不同的气压带和风带控制下的地区会形成不同的气候。如全年处于赤道低压带控制下的赤道及其南北两侧是热带雨林气候，但处于赤道上的东非高原为什么是热带草原气候呢?而处于南回归线附近的马达加斯加岛的东侧也是热带雨林气候呢? ②同位于北回归线上，西亚和北非都是荒漠景观，为什么我国南方却形成了回归沙漠带上的绿洲呢? ③为什么温带海洋性气候在北美和欧洲西部分布的位置、范围的差异那么大呢? 通过诊断式“问题链”诱使学生暴露错误和薄弱环节，然后对症分析，进行教学会诊，使学生在出错、指错进而研究错、纠正错的过程中获得真知和技能。(https://www.daowen.com)
以上的教学案例介绍就是我校“问题链·导学”教学改革的1.0版本。
但是，中学地理教学的理论和实践表明：地理教学是一个复杂的过程，纵然以教学目标为导向，但受诸多因素的影响，学生难以同时达成教学目标，并会形成一定时间内的地理学困生。而传统的学业诊断普遍采用人工批改及分析的方式，教师可以了解班级学生学业的总体情况，很难精准把握个体的学业情况，更难精准掌握学生个体前后的学业变化和发展，掩盖了学生掌握知识的结构性差异。教师以此对学生的学业缺陷做必要补救时，只会针对整体采取题海战术来观察了解学生的学习情况，很难针对每个学生进行分析并制定详细的补救方案，不利于学生个体的有效纠错。这种“一人不会，全班拖累”补救措施，不仅浪费了学生大量的学习时间，而且还因负担过重而使学生失去了学习兴趣。为此，我们升级了“问题链·导学”教学模式，引入教学监管系统对学生作业、考试、课堂互动等进行过程性监控，并借助精准数据实现学生个性化补救作业、测试及相应教学资源的推送，重点辅导和强化其知识、方法的缺失或不足，并依据反馈信息再进行跟踪补救。就这样，我们的“问题链·导学”教学改革进入了2.0版。
我们拓展供给平台，借助教学反馈系统，将传统的粗放诊断方式改造成大数据支持下的科学、高效、精准的诊断方式，对学生的学科知识、学科能力等进行准确诊断，并提供具体的提升目标和可操作性的训练方案；同时，可视化的学习反馈能有效帮助学生理解反馈问题，激发学生自我发现，学生的学习由“解题”走向了“解决问题”。“问题链·导学”教学模式2.0版搭建了“问”的平台，将问的权利、说的机会交给学生，有“问”的课堂，就有了思维火花的闪现，精彩的动态生成比预设的教学过程更生动、活泼、丰富。
“问题链·导学”1.0，通过精设情境层层设疑，让学生“想问”；而大数据支撑的“问题链·导学”2.0，借助平台的包容性使学生“敢问”，并通过交流、示范、指导，让学生“能问”；久而久之，让学生“会问”，不仅提高了教学效率，而且提升学生地理的综合素养。“问题链·导学”教学模式的1.0版、2.0版有效解决了怎么教的问题，但从某种意义上来讲，教什么比怎么教更重要。
当前，在统一教学的形势下“优等生吃不饱，中等生吃不好，学困生吃不了”的现象普遍存在，不同层次的学生存在不同的学习需求，并且学困生形成的原因亦各不相同。因此，针对教学目标未达成产生的不同原因采取策略性教学、复习性教学、补偿性教学等不同教学策略，能够及时补救原有的缺失，使学习困难不致愈加严重，同时避免因学业达成度低造成对学习失去信心甚或产生恐惧心理。但是，面对现行的行政班与教学班还无法分开的现状如何优化供给内容、开展分层补救教学呢？于是，我校开始了数智赋能的“问题链·导学”3.0探索。
例如：利用教学监管系统，引导学生个性化自主学习，在解决了“想问”“敢问”“能问”“会问”的课堂教学基础上，优化了课堂供给内容：（1）推送课堂教学补偿单，即对原有的教学内容中学生掌握得较差的问题或知识点实施补偿，形成学生个体需要而设计的教学活动单；（2）推送分层训练本，即针对学生的具体情况，系统智能生成适应学生认知能力的专项训练，让学生获得成就感，增强信心，并且逐步加大难度，实现阶梯进步的可视；（3）自动生成错题管理集，即以不同分类方式实现对错题时间维度和属性维度的二维分档管理；（4）提供专项提分方案，即针对知识点掌握情况提供个性化辅导材料，将提分目标分解，螺旋递进，激发学生自信心和学习热情。
实践表明：依据课标、考试评价、教材等相关材料标示出的教学重难点、疑点、考点、易错点等来设计的统一的课程资源不仅不够深刻而且缺乏针对性，难以满足学生个性发展的需要，而且供给要素配置扭曲，无法为学生提供丰富、多元、可选择的地理教育资源。而数智赋能的“问题链·导学”3.0，积极探索把学生的需求作为教学的出发点与落脚点，努力提供与学生需求相匹配的优质高效的供给内容，将知识点拆分、教材结构化并分层重组学习内容，分解提升目标，并将方法和策略融入教学，促进教学资源的系统化，以保证教与学的有效实施。
数智赋能的“问题链·导学”教学并非机械地重复教学，而是针对学生地理认知需求采取的有效教学，避免了课堂教学中供给内容的错配，有助于激发学生的地理学习动机，培养学生的地理学科素养，提高地理教学质量，同时也让每一位学生都能有成功的机会。