以合作与工业为模式

从瑞吉欧·艾蜜莉亚所做的观察令我想起，在美国地区主要的模式或譬喻逐渐采用的是小学、中学阶段以工业式、类似工厂式为主的模式。育儿中心是从家庭式的托婴服务演变而来的，主要是负责稚龄幼儿的保育照护工作，然而，在最近数十年内，“保育（nursery）”一词在美国与“幼儿”相关的文献中，已完全被“托儿所”这个名词所取代了。

另一方面，“幼儿保育中心”时常被拿来与“仓库（warehouses）”相比较，幼儿在那里受到监护，直到幼儿的父母能确定已有养育小孩的责任；现在则日益成为幼儿保育课程的代表，或全日的托儿所，也摆脱监护所或仓库的比喻。然而，对我而言，幼儿教育课程日益陷入被塑造成为工业式的合作或工厂模式的危机中。在美国的小学与中学教育阶段中，普遍存在着这类工业合作或工厂式的教育模式。

谢雷切（Schlechty，1990）指出，工厂的设计是利用一连串事先设定好的标准过程，将原料转换为成品：

以此观点来看，学生就如同原料，用标准规格的过程或程序塑造他们，一次又一次地接受严格的测试，在通过下一个工作台之前，很谨慎地受到检查（第22页）。

在这种工业化模式里，教师的角色是技术人员的角色，他们根据手中预先设定好的操作手册，负责操作工厂的机器设备，而且对他们而言，“课程规划必须包含测验，以便检测学生是否是通过控制与合理过程的产品”（Schlechty，1990，p.23）。

在教育讨论中，某些观念经常被使用，例如传送体系、“支出—回收”比率、预先设定的行为以及学习成果、以结果为导向的课程、课程组合与教具、经过教师认证的教材等等，显示出工业模式在学校课程的设计、操作以及评估工作中的运用。

同样地，我们大多数的州立与地方的课程标准都反映出共同的一个假设，那就是所有的儿童都应该接受相同的指导，按部就班成为标准化的产品。最后，谢雷切的结论是工厂模式的运用趋势，逐渐倾向于学校就像是工厂的生产线，而儿童就是原料，以家庭背景作为质量的区分，并用所谓的“学科性向”或能力来评量学生的学业表现。

对任何层级的教育体系而言，将工业模式当作是一种教育设计的架构是不适合的，尤其是针对幼儿。在幼儿早年的生活中，关系的稳固以及与关心他们的人之间的依恋，应受到相当程度的重视且十分重要。在以工业化模式所设计的机构内，个人的角色是可以互换的，惟一的要求便是互换的个体在标准化的方式之下，也可以产生相同预期的功能与角色。工业化模式正代表着教育是一种单一的过程：成人强制指导方式，把原料（例如幼儿）放进工业化的过程，改造成预期的样子。

大量将幼儿分门别类，以及特殊教育课程的增加（例如：资源教室、学习障碍以及发展迟缓幼儿……），加上在小学低年级阶段高比率的留级率等，都会让人联想到美国工厂内的瑕疵品（见Skrtic，1991）