束缚1：我们是否因为标明个人的拥有权，而在幼儿的工作和想法周遭筑起了一道藩篱？

束缚1：我们是否因为标明个人的拥有权，而在幼儿的工作和想法周遭筑起了一道藩篱？

以欧裔文化为主干的美国个人主义文化反映在幼儿教育中时，切实显示着成人积极保护幼儿的个人拥有权。在幼儿的美术作品中，这种情形特别明显。除了某些是由小组共同完成的拼贴画或是壁画之外，其余的美术作品被视为是完全“属于”个人的创作。

以我个人在美国进行博士论文时曾观察到的一个情景为例（Nimmo，1992）：在老师的从旁指导下，一位4岁的小男孩兴高采烈地制作一台木制的车子。男孩的教师留意到小男孩对于应该如何装置轮子一事，有他自己的想法，所以这位教师便没有特别坚持用她自己的步骤来完成这个工作。而旁边站着另外一位较大较能干的小朋友，看着这位小男孩的车子，等着轮到他的时刻来临。不过，由于脑中充满了点子再加上兴致勃勃，他情不自禁地拿起一支铁锤敲敲车子两旁的轮子，也似乎提供了可能的解决方式，但此时，教师立刻告诉那位年龄较大的男孩，必须询问车子的主人是否可以这样做。稍后，这位教师对于她的介入提出了维护个人拥有权的解释：

因为这是Jacob的车子，我们试着让其他孩子知道尊重他人财产的重要性，而且……这辆车子的主人是Jacob，所以Jacob可以掌控他自己的作品（Nimmo，1992，p.139）。

我们也把这段录影带情节播放给瑞吉欧·艾蜜莉亚的教师们观赏，有些瑞吉欧的教师认为这位教师是希望能保护孩子的作品，而这种行为代表着对孩子的“尊重”；而有些教师则对于录影带中这位教师的介入觉得不妥当，其中一位来自戴安娜学校的教师对这种情况提出建议：“我们应该有更多的信心，相信孩子之间能互相帮助。”（Nimmo，1992，p.139）

的确，瑞吉欧·艾蜜莉亚的教师们了解幼儿需要在不受干扰的情境下，完成个人的想法，而且幼儿也真的完成了许多作品。这些作品上只标上个别幼儿的姓名，被收集起来，在学校保存三年之久，然后在毕业典礼后，每一个人带回一大袋他们自己的创作，作为他们在校就读的点滴回忆。在这里，不同的是，瑞吉欧强调的并非个人拥有权，而是不同观点的分享。

参观瑞吉欧·艾蜜莉亚学前学校时，经常可看到某位幼儿对另一位幼儿的绘画或作品作出评论。这种做法跨越了幼儿自己和彼此作品之间的界线（至少是我心中的那些界线）。这种让我印象深刻的情景，对我而言是陌生的，但是这些情境却构成了整个瑞吉欧的教育体系。

再以另一个在戴安娜学校所观察到的事件为例。有一位幼儿一边看着花瓶，一边在画板上画出花的形状来；而另外一位幼儿看着她已有一段时间了，这位小女孩走向前去，拿起另一支画笔，很小心地在原来的图画上加上几笔，原先作画的这位小女孩对于她的介入并不高兴，但是这幅图画并没有因此而遭毁坏，教师也没有过来阻止。在此，我不是要建议教师应该鼓励幼儿介入他人的工作，我只是要说明瑞吉欧·艾蜜莉亚重视作品，因为作品可以成为沟通的工具——幼儿相互之间或与成人沟通想法的一种象征符号，因此较不强调个人拥有权的价值。作品的呈现超越个人表情达意的行为，它代表的是对互动的邀请。