第6章　教学协同研究人员的角色

第6章　教学协同研究人员的角色

访问者：莱拉·甘第尼

受访者：提茨安娜·费列皮尼

由西蒙娜·波尼劳利协助

甘第尼：教学协同研究人员的角色是如何形成的？我们想要听听你自己的想法与经验。这个职务如何成为瑞吉欧·艾蜜莉亚体系中的一个支持部分？

费列皮尼：虽然从1978年开始，我就开始担任教学协同研究人员的职务，但你的问题仍然很难回答。我的工作和角色是个人与集体长期研究及反省的结果。再者，在整个体系里，我们这个专业角色是定义在与其他角色的关系上。每个角色都是从整个教育方案而来，同时也都贡献在方案上。教学协同研究人员的角色可以从我们对幼儿的看法开始，接着是我们对教师、学校以及家庭的看法，而且每一个看法都对彼此有所贡献。你可以看见我们的定义与概念的形成是相互依赖的，因此，虽然在意大利其他市政系统里也有教学协同研究人员，但我觉得我在这里的工作深植于我们独特的情境以及教育经验中。

在意大利，教学协同研究人员的专业出现于20世纪70年代，一些自治区（例如Bologna、Modena、Parma以及Pistoia等地区）开始经营属于自己系统的学前教育，以及婴幼儿教育与保育工作。这个过程蔓延到整个意大利，虽然过程缓慢且不平均。结果，教学协同研究人员就在意大利北部地区首先被发现，而且极为普遍，而不同的地区对于教学协同研究人员的职务也有不同的定义。

除了哲学上、教育上以及伦理上的选择，在瑞吉欧·艾蜜莉亚，组织上的需求影响到教学协同研究人员的专业角色。第一，我们必须保证经常下来，我们为6岁及6岁以下幼儿所提供的服务，在品质上与市立教育系统所要求的相一致。第二，我们必须整合整个体系里的行政、技术、教学、社会以及政策等各层面。我们有一个直接由市长所指派的教育局长，负责主管从婴儿到高中阶段的所有公立教育事务。在教育局长之下，有其他受聘的官员，其中包括幼儿教育的主管（先前由马拉古齐担任多年的幼儿教育主管，目前则由斯拜吉亚利接任），以及一位教学小组的主管（目前由卡利娜·里那第担任）。这两位主管与一个成员作为9人小组的协调，小组中有7位教学协同研究人员、一位特殊教育教师，以及一位以剧场为主的课程专家。

甘第尼：能否请你多谈一下教学协同研究人员的角色如何将基础建立在对幼儿的看法上？

费列皮尼：我们对于幼儿的看法，乃是经过我们累积的经验，以及持续不断地重新检视我们的教育哲学与心理学理论的认知而形成的。对我们而言，每一位幼儿都是独特的，而且是他们自己成长过程中的主角。我们同时也注意到孩子们渴望获得知识，拥有许多好奇心与惊奇，并期望能够与他人建立关系以及沟通交流。孩子们很能放开心胸去交流与合作，在很小的时候，他们便可以和整个社会关系与整个大环境的每件事情所带来的文化产物进行交流与协议。从这个理念出发，我们已经试着要去创造一个每件事物都互相紧密结合的学校。教学协同研究人员也就是这个关系系统里的一部分。在瑞吉欧·艾蜜莉亚，教学协同研究人员的功能是多元性的，我无法仅仅与体系中的某一个部分产生互动，而将其他部分摆在一边，因为这样一来，将会伤害到我们整个体系。

甘第尼：教学协同研究人员如何在教学小组底下共事，并支持彼此与整个系统？

费列皮尼：以我们目前所秉持的前提与期望来看，回答这个问题最适当的答案也就是同事之间高度的合作关系，不管是在教学小组内，或与每个中心或学校里的教育工作者的合作上。7位教学协同研究人员与主管们每星期聚会一次，讨论现行政策以及与整个幼儿教育机构网里有关的任何问题。我们全心投入于交流有关学校发生的种种讯息、理论、实务以及政策上的新发展。我们必须是灵活有弹性的、敏感的、开放的，并且能够期望改变——在我们的教育体系里，这也是对教师与职员们的期望。

教学协同研究小组中的每一个人都认为自己是通过与他人的意见交流，而不断地转型并在专业领域上有所成长，不断地为清晰性与开放性而奋斗，一个接着一个，并且试着做一番统整与融合。我们也整理来自市政官员与许多不同职务的雇员（市议员、社工人员以及文化、科技团体代表们）的多方意见。另外，我们同时也必须支持以及整合幼儿经验的不同层次（例如不同的课程或科目），这些在传统想法上一直是被分割成各个独立部分的。

因为所有的教学协同研究人员必须在体系中的每一个层面扮演一个积极的角色，我们的才能必须是多方面的。例如，我们要与市政府里的决策、行政官员们一起共事，以期发挥其行政、管理功能。另外一项非常重大的责任也就是持续不断地追求专业发展以及教师、职员们的在职训练。每一位教学协同研究人员负责几所婴幼儿中心与学前学校，而且在整个体系里，每一位教学协同研究人员也担负着特殊的职责。例如，我被指派到两所学前学校和一所婴幼儿中心，同时我也担任我们整个婴幼儿中心与学前教育体系中的“记录与研究中心”的总干事。另外有一位教学协同研究人员负责2～3所学前学校以及两所婴幼儿中心，同时也与市内的州立（联邦）幼儿园相互联系。另外一位教学协同研究人员则负责学习先进的通讯科技等等。

在学校里，我的工作是与所有人一起共同为维系与应用我们体系所秉持的哲学而努力。我全身心投入有关组织的所有课题，我们整个体系的“脊柱”被视为一个有机体。以几个例子来做说明，我负责安排议题的日期、员工的任务与职责的指派、工作量以及排班，所面对的议题包括硬环境。例如，回应家长与教师的需求与目标，然后与建筑师一起讨论这些意见，或与负责制作新设备的家长或教师一起商量。我们整个教育方案的定义与实务除了用来修正我们原有的假设与保存价值之外，同时通过对工作内容、时间以及空间的组织规划，发挥能力，建立联盟，团结一致。

甘第尼：为了协助教师的工作，哪些特殊的事情是你要做的？

费列皮尼：社会建构主义与互动主义是引导我们成人与幼儿工作的理论架构。教学协同研究人员的职责就是要与教师一起工作，为持续的专业发展以及在职训练找出新的主题与经验。由于我们许多教师的基础训练并不充分，因此这项任务显得格外重要。但是我们深信，经由实务的经验，加上持续反省与充实，才能真正达成教学的最高层次。我们系统内的教师每一个人一年内有190小时是课堂外的工作，其中包括107小时的在职训练，43小时是家长与教师之间的会议以及委员会（我们与社区为本位经营的一部分，详见本书第四章），以及大约40小时的研讨会、工作坊、学校的宴会、庆祝活动等等。教学协同研究人员着眼于提升每一位教师“学会如何学习”（杜威语）、勇于接受新知以及愿意探讨不同意见的态度。

我们乐于讨论，大家提出自己的想法，并且同时吸收他人意见之长，即使我们花掉许多时间，这种策略的价值也逐渐地被欣赏。教学协同研究人员成为每个机构整个教学方案下的一部分，并提供探讨一般和特殊教育议题的机会。

接着，我与学校的教师紧密地研究各式各样有关幼儿的教育议题与问题，其最终目标是要提升教师的自主性，而非将他们的问题接手过来，一一为他们解决。特别是婴幼儿中心，我们确信有效教学的主要先决条件是建立一个教师与家长之间亲密的合作关系，借由沟通过程的重视、策略的专业发展以及在职训练；我们尝试帮助教职员提升与家长主动沟通、和家长彼此间的相互交流，以及倾听他人不同观点的基本能力。以上这些是称职教职人员的必备技巧。

对于教学协同研究人员而言，与教师或同事共事及分享艺术的养成的确需要一段长期的训练，这并非易事，但是整个过程却影响专业与个人发展。在与教师之间的通力合作下，我们的任务是分析阐释每一位幼儿与家庭的权利与需求，然后将这种认知运用在我们与幼儿的活动中。同样重要的是，精心经营更和谐的亲师关系，举办会议让每个人可以互相认识、共同探索并且进行课程计划。教育的延续在学校与家庭之间是一种建立在对话与倾听的逻辑论证程序，自然而然地，问题就会浮现；也因为世事不断地在变化，没有任何一个模式或方法可以获得永久性的认可。

通常，对于教育方面重要的议题以及共同努力的方式，我们尝试与家长建立具意义性的合作关系。在学校与婴幼儿中心，我们体会到家长的参与是非常珍贵的。长久下来，通过家长参与咨询委员会以及以社区为基础的管理系统，我们希望获得的已经慢慢出现和改变。今天，许多家长正感受到现代生活中的压力与焦虑，我们认为这种参与可以建立一种以分享经验与存在意义为基础的新社区伦理观，家长的参与达成了教育、策略以及公共政策的目标。

最后，在教师与家庭之间的关系方面，教学协同研究人员必须能够适时地支持教师，善于接纳每个人的期望、需求、建议、关心以及偶尔发生的紧张关系。某位教师曾打电话告诉我，有一位两岁半的孩子刚入学不久，无法适应学校的生活，经常哭着要回家。我询问教师这位孩子的家庭情形，知道孩子的双亲都在外地工作，平常由祖父母照顾，因此我认为缩短孩子下午留校的时间可能无益。所以，我将到学校观察这位小女孩，而且也将与教师们以及这位女孩的家长见面，共同讨论造成这种行为的可能原因以及解决方式。

甘第尼：在瑞吉欧·艾蜜莉亚，专业发展与在职训练是教学协同研究人员职责的重心所在。关于这两个方面，你能再进一步地详细说明吗？

费列皮尼：教学协同研究人员真正地投入每一所婴幼儿中心与学前学校的教育经验里，他们也支持着每一层关系，以提升彼此交流与讨论的价值。

观察与记录的过程，协助教师与其教学协同研究人员定期的考察活动，如此一来，在技巧上与企划上，教师们感受到一种稳定的成长（详见本书第五章）。对我们来说，这种共同合作对持续成长的专业性而言，是最具效率的，同时也是最能持久的方式。它不但使教师获得讯息与知识，成为研究者，学习理论与实务，并看着自己由知识传授者的角色转变为知识的创造者。对我们而言，自我省思、讨论、共同苦心经营的意义是困难的过程，而且也是一项持续不断的挑战。相对于事先计划课程这类的动作，我们所作的与目前关于幼儿与成人学习形态的观念是最符合现实需要的。

专业发展和在职训练的机会，通常包含在工作行程安排中，这显示着我们在安排时间和形式上会尊重个人的需要及喜好。例如，以教师角色的复杂性而言，教师们需要许多不同的会议来研讨教育理论、教学技巧及良好的社会关系与沟通。我们也协助教师改进观察幼儿、倾听幼儿、记录项目，并主导研究的各种技巧。在一年当中，有数次分别为婴幼儿中心或学前学校教师所举办的会议。例如，讨论以幼儿发展与指导方式为主题的会议，另外也有集合所有教师共同参与的会议。而工作坊的举办，则着重于技巧的学习。例如，记录项目活动的海报设计与制作，或专门为家长以及访客说明学校组织与功能等等，我们也邀请外面的专家针对大家所关心的新话题作演讲。除此之外，我们鼓励成人参加开放性的公听会，针对因应现今科技与文化的主题进行辩论，这一系列的主题经常在每年三、四月之间举办，开放给家长、教师及市民参与。

甘第尼：你曾提及教学协同研究人员一职结合了瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向的各个基本成分，这背后支持的中心思想是什么？

费列皮尼：在此我就引用美国心理学者布鲁纳所说的一段话来说明：

（一个）文化本身就像是一个意见上的协商与再协商的讨论会，而且用以说明行动中一系列规则或细目……这种文化的组织架构赋予在此一文化中的每一个参与者不断制造以及再制造文化的职责——参与者的角色是主动的，而非旁观者的身份……以这种文化观点来看，我们是通过教育的过程来诱导文化，假如这是协助幼儿准备好去面对生命历程，那么我们应该让他们分担这种讨论的精神、协商的精神，以及这个重新创造意义的过程。（Bruner，1986，p.123）

以上这一段引言正好说明，持续不断的文化创造以及再创造与我们工作的方式非常吻合。当我们与婴幼儿以及学前学校的幼儿相处在一起时，我们试着去体会布鲁纳所说的教育的灌输是以协商来共同建构的精神。在这种以协商为基础的教育文化里，教育工作者必须成为主动的参与者，我们无法消极地达到学习或成长的目的，就像去大学听一堂课，我们是去吸收教育理论中的智慧后，来计划我们的实务工作。这种方式的学习是阶级式、单一走向的教育取向，与我们“企划”中全面的哲学观是相对的。相反的，我们借着反应在我们的实务工作——一种对理论上的反省——或者由一种理论性的假设为出发点，然后与我们在实务中所见到的相比较后，重新修正它的意义。当我们讨论以及分享这些反省时，我们就创造了自己的文化。我们思考所发生的事物，并且寻求意义的阐释，我们协商以建立共识。少了这些互惠的关系以及分享的过程，我们每一个人将停留在自己独立的观点里，而且我们整个体系也将变得支离破碎。就我个人的看法，在教学协同研究人员的职责里，在教学小组以及学校之间创造出教育的分享文化是一项基本的工作。

甘第尼：数年来，当我定期参观瑞吉欧·艾蜜莉亚时，我一直注意到正在产生以及变化中的事物，我想这样的改变源于你们不断的反思。因此，想要完全固定住这个教育体系并十分精准地描述它似乎不太可能，因为修正以及不断的转变一直持续地进行着。你们有意识地期待这种情况，并不断地为持续进行的成长与变化研究过程赋予其价值。

费列皮尼：这类工作方式让我们欢迎新进人员，不管是幼儿、家庭还是同事，并且愿意与他们共同合作，同时也让长期参与其中的人能维持在一个主动的、有效的更新状态。就像深入挖掘意义，即使对那些博学的人来说，也是一种更进一步的学习。新的观点提供新的知识，并让我们从不同的观点看待我们所熟悉或明白的事物，甚至从中发现新事物。虽然你之前已经做了二十次，但是直到第二十一次的时候，才发现其深度的含意——有时候甚至在你已经能使用正确的字眼来描述一件事情时，却仍然不能真正地洞悉事物其中的内涵。

我相信，共享建构的意义是我们工作中一致的主题。没有这些主题，教学协同研究人员的职责将成为一份零碎的工作事项，以及不同程度上一连串的干预、行动、姿态以及面对，就像一幅精神分裂图画。反之，如果你考虑到建立这种整体的教育文化主题，那么你可以立即看见其中各部分的关联性，这条线贯穿每一个我们所面对的情境，不论是专业发展的问题、学校环境、学校组织、人际关系还是其他方面。每一种情况有其独特的层面，所有层面连接在一起而构成全部，每一个层面需要另一个层面带来一个普遍且共通的观点。

举例而言，当我与学校一位新进教师见面时，我不用告诉她必须用某些方法来完成某些事情，我也不需要听到这位新进教师是否表现应有的任何行为，就好比与婴儿一起玩一颗球，重要的是互相了解对方，一起反省以及建立共识。只有这样的过程，对她、对我、对幼儿以及对父母才是有意义的。

我的意思是——假如我继续用这个玩球的例子（顺便一提，这可以是一个非常有价值的经验，而且球也是世界上最通行的玩具之一）——在这位年轻教师身上，我们将可看到一些有趣、重要的东西：“你问过自己什么是一颗球？”“当然，它是一个圆形的物体，有各种不同的大小，可以反弹和滚动。”但是，然后呢？对幼儿来说，球又是代表何种意义呢？通过与球（定义）以及幼儿（他或她）的互动中，将会产生何种关系呢？为什么教师应该支持这样的互动呢？因为对幼儿来说，这是家里发生过的一个很熟悉的经验，所以教师要让幼儿延续这种经验吗？这或许可作为一个辩解，但是，假如有其他人说球是幼儿在家里经常可以接触到的玩具，你应该提供幼儿不同的经验时，或许你仍决定让幼儿玩球，但是立刻可以找出扩展这个玩球活动或使其更丰富的方法。

甘第尼：让新进教师以这种反省的方法去观察幼儿与做决定，有点像是让他们在每日所熟悉的景象中，提供他们一把开启充满惊奇之箱的钥匙。

费列皮尼：是的，一点也不错，在上述的例子里，我们必须思考球的定义，将对球的定义与对幼儿的定义放在一起思考，看看可以产生何种关联。你必须想想你已知的有哪些，然后从你的好奇心出发，你要了解还有多少的可能性超乎你的想像之外。就像幼儿需要建构他们自己的知识、熟练他们的技巧以及意识到他们学习的过程，大人也是一样，但是这个过程是需要时间的，而且也不能操之过急。如何将你全部的智慧与反省的能力用于不同的抽象层面并慢慢投入每一事件是一种挑战，你必须谨记着定义问题的每一种方式是存在于与他人的关系之中，目的在试着思索所有的关联性、全面性，而不是分割每一个层面。

以上应该很清楚地说明了身为教学协同研究人员的职责，我必须同时成为此体系中不同层级、不同状况中的一部分，正因在实际执行上一个人是不太可能完成的，我发现我必须仰赖我与教师们的关系，他们为我报告每一方面的最新情况。我通过他们的眼睛来观察幼儿——所看见的以及没有看见的一切。他们也述说他们注意到幼儿在今日与过去时代的不同，他们为我灌输了他们的所见所闻，因此，对我及他们的工作而言，要紧的是他们在观察、结论以及反省方面，变得更有技巧。我们共同获得的了解，协助我们提供一个包含适宜的材料与机会的学习环境，以便支持幼儿的小组活动及教学企划。这是我们每天所必须面对的一个“环节”。而且，基于这些原则，我们规划专业发展，检验我们自己个人的成长，以及寻找与儿童共同成长的复杂性，这种基本原则使我们意识到，就个别的优点、资源、问题及解决方式而言，我们每一个婴幼儿中心与学前学校都是很独特的，同时，这些基本原则也使我们更能善加利用之间的差异性。

甘第尼：在你们的教育体系里，不同学校教师之间的讨论应该是新想法的重要来源，这让我想到在对不同层级、不同听众之间进行沟通时，记录的潜在能力，而且也必须不断地修正沟通的工具，务使能达到最佳的沟通效果。

费列皮尼：一点也没错，否则我们会耗尽我们的资源。来自不同学校的教师之间的对话就像是一面巨大的镜子，反射出我们曾经作过的抉择。

作为教学小组成员之一，教学协同研究人员的职责是一个复杂且多样化的重任，为幼儿提升整个环境在文化上与社会关系上的成长。这一任务是通过许多方式达成的，一直是许多创新事物的资源与参考来源，同时也一直是个人与团体的一个结合，为建立全市的幼儿教育舞台所创造的资源网路。这是一个困难但却冲劲十足的角色，因为必须一边进行一边建构，同时也因为我们工作的方式就像是一个指导小组，与其他的小组、团体互相影响，这就是我们在系统的远景内建立全部教育经验的方式。

就让我用马拉古齐的一个想法来作为总结，这段话精确地说明了人性的充实与更宽广的眼界，这也是他不断输送给我们的想法：

从事教育的每一个人，在实务经验中都已经学到，许多事物可以从文化遗产中获得，从理论与经验中获得，从文学、艺术、经济以及科技的领域中获得。但是许多的事物也源自于直觉、品味、伦理以及价值观的选择，其中的理由与机会中有一部分是我们可以掌控的，而另外一部分是由我们生活中所学来决定的。然而，在这一大团密如繁星的事物中，在稳定与不稳定的理论与实务中找到平衡点是必要的、可行的，而且甚至是偶然的。在摆动、不平衡之间，甚至是社会政策不予彰显的情况之下，仍旧保有运用我们的理性、情绪以及创造力的空间与自由（Malaguzzi，1995）。