第5章　通过记录的项目课程建构——“企划”

第5章　通过记录的项目课程建构——“企划”

访问者：莱拉·甘第尼

受访者：卡利娜·里那第

近年来，意大利教育工作者已经为是否让6岁以下幼儿参与课程及活动规划展开激辩。第一个观点把规划定义为一种工作的方式，这种方式是为每个具有特定目标的活动事先建立一般性的教育方针。第二种看法是将规划视为工作的另一种方式，在这种方式下，教师们列出一般性的教育方针，但是事先并不明确表达出每一个项目与活动的特定目标；取而代之的是，以他们对幼儿的了解与之前的经验为基础，来假设下一步会发生什么。在这些假设之下，老师订出具有弹性、而且随着孩子的兴趣与需要而做调整的目标，这些兴趣与需要包括来自于幼儿在项目活动期间所表达出来的，以及教师们在工作进行时所提出的。这种项目规划需要很多的时间与专注，为了告知大众未来的选择与决定，教师与幼儿之间在不同的时间点上重复着规划工作。

卡利娜·里那第与马拉古齐共事超过20年之久，目前担任瑞吉欧·艾蜜莉亚市立婴幼儿中心与学前学校的教学课程主管。这位与瑞吉欧·艾蜜莉亚的同事们加入意大利教育界对课程规划辩论的教育工作者，已经达成并协助建构前述第二类型的规划，我们将其称之为“企划”（progettazione）。在意大利文中，这个名词被瑞吉欧·艾蜜莉亚教育工作者用来形容所有无论是老师、家长或职员所一手策划的弹性规划。这些活泼有弹性的企划可能牵涉到学校与生活中各个层面，以及企划本身与社区之间的结合。在这段访谈中，里那第说明了整个企划过程丰富的原则，以及企划本身如何成为孩子们学习观念的根基。

甘第尼：您是否可以叙述您在婴幼儿中心及学前学校与孩子们共处时所秉持的基本原则？

里那第：首先，我要说明的是，我们所有的经验与过程不只是与孩子或教师一起分享，同时也与家庭一起分享。市里的每一件事，都在乎是否在过去与现在能作前瞻性规划的大前提下达成；不仅如此，最重要的是能和学校的发展方向一致，偶尔也要面临因坚持质量并重而作出困难的抉择。因此，我们的学校不是所谓的“实验”学校，而是公共体系的一部分，为结合幼儿的福利、家庭的社会需求以及儿童的基本人权而努力。这种取向结合了社会服务以及教育的概念，正如我们将两者视为非对立的。事实上，对我们而言，学校是一种包含在更大范围社会系统底下的各层级间关系与沟通交流的系统。当然，广义而言，我们的基本原则之一便是“参与”。不管是对教师、孩子或是家长，有一份归属感，成为努力目标的一部分，并分享其中的含义，这些是每个人参与教育的权利。在我们的学校里，家长主动参与学校工作人员和孩子之间的团队合作是很重要的。

看待幼儿的方式对我们而言是重要且基本的观点之一。以实务、理论以及研究为本，幼儿在我们眼中是具丰富资源的、强壮的以及具有能力的，而我们看待幼儿的眼光就是我们经验的基石。我们强调将幼儿视为拥有权利的独特个体，而非只有单纯的需求。孩子们具有潜能、可塑性、开放的心胸、成长的欲望、好奇心、怀疑以及与其他人产生关联和沟通交流的欲望。打从一出生，幼儿想与他人沟通、互动的欲望与需要是人类存活与自我肯定的基本要素，这可以解释为何幼儿那么渴望用各种不同的语言符号去表达自己，这也就是为什么幼儿有开放的心胸与他人交流或互助合作。作为爱的行动，他们不但要接受，同时也想付出。这些都构成幼儿能力的基础，去体验真实的成长；除了依赖刚才所说到的要点之外，也从冲突与错误中学习。

所有的潜能在团体学习的前提下最能表现出来，也最容易达成。这个事实使得我们不断投入寻求一种教育取向，这种教育取向企图打破“属于个人”的传统教育的层次。我们所拥抱的取向是：成人倾听，而非只是一味地讲授，怀疑、惊奇、对科学上的质疑，以及为探索问题所作的逻辑推理方式，在我们这样的教育课程中是受到欢迎的。在我们的取向中，我们了解意料之外与可能性的重要程度，也没有所谓浪费时间的事情；相反的，教师们知道如何给予孩子们所需要的时间，这是一个保护原创性、主观性以及差异性，同时不会将个人孤立，并提供孩子身为同伴的小团体成员之一时，面对并挑战激发他们的情境与问题的可能性。这个取向要求成人——教师与家长——成为孩子们的资讯来源，这个来源的任务不是单纯的满足孩子的需求或回答问题，而是协助孩子发现他们自己的答案，更重要的是帮助孩子对他们自己提出好的问题。

甘第尼：您描述的教育经验，包含这么强烈的社会互动成分以及成为一个建构者，事实上，您认为孩子就像是“社会建构者”，您可以更多地说明这个概念吗？

里那第：我们的教育取向所要强调的，不是在幼儿这一名词的抽象面，而是在每一位幼儿与其他幼儿、教师、家长、幼儿自己的历史以及周遭的社会文化环境之间的关系。关系、沟通以及互动，在其复杂性中维持着我们的教育取向，由两个要件组成其特质：行动与群体社会化。我们认为行动与群体社会化，对于每一位幼儿的自我定位，是重要的架构因素。

我们深信所有的知识在自我与社会化的建构过程里慢慢呈现，因此，教师必须与每一位幼儿建立独特的个人关系，而这种关系深植在学校的社会体系中。相对的，孩子不是只有被动地接受经验，而是同时在与同伴之间自我的社会化与知识累积的过程中，成为主动个体。孩子们的行动可以被理解为不只是回应社会环境，也可以是幼儿通过社会化的互动所发展出来的心智建构。显而易见，社会与认知发展之间有强烈的因果关系，在这样一个循环中，幼儿彼此之间认知上的差异性，造就了对认知与社会化系统的重新调整。

就我们的观点而言，对差异性之间所产生的冲突与认识是很重要的。冲突转变了幼儿与同伴之间的关系——从反对、协调，到倾听他人的意见以及决定是否采用，并重新开始一个前提假设——这些都是团体中同化与适应的过程之一。在不久之前，这些动力只被认为是社会化过程的一部分，但现在它们也是重要的认知程序，同时也是民主过程中的基本要素。

现在您不但可以看见这些主题的丰富全貌，同时也看见其复杂性，大人们所面临的困难也就是去引发与培养一种可以刺激这类学习过程的情境。在这种情境之下，冲突与协调的出现成为推动成长的能量，“企划”使这样的社会建构过程成为可能。

甘第尼：我发现教育工作者的这种态度可以使你们与孩子之间的互动收获良多且发人深省，您是否可以从几方面说明一下教师们如何共同规划一种开放的、且可依照孩子的灵感与探索做调整的课程？

里那第：在我们的工作里，当提及教师的计划时，所想到的是空间、材料、想法情境以及学习场合的准备与规划，这些都牵涉到三个要素：孩子、教育工作者以及家庭，三者之间的沟通以及互动。实际上，教育机构是一种三者之间沟通交流与互动的体系，整合而成为更大的社会系统。

在进行这个重要任务时，学校必须维持儿童的所有利益以及家长与教师们的福利。层层关系是如此高度地整合着，以至于三者之间必须互相依赖彼此，相互体认彼此之间的权利、需求与福利，以及为维持永久关系而对社会互动的质与量付出关注。因此，家庭的全程参与是教育经验整合的一部分。的确，我们也认为家庭是一个无法与学校分开的教育单位。

从这样一个巨大的互动体系来看，我们就可以了解为何当幼儿的学习终点是事先规划完成时，他们的潜能便受到阻碍。相反的，一个项目活动的开始，教师们可以一起进行“企划”，也就是完整地讨论所有可行的方向。例如过程中可能出现的新项目、考虑孩子们所提出可行的点子、假设、选择，以及可能进行的方向等等。这样一来，大家为活动所有的阶段按部就班地做好万全的准备，并预留空间以应付临时的改变——没预料到的事以及项目的停滞。因为我们的计划是持续进行的，教师预先所做的与项目进行过程中在幼儿身上实际发生的是不可能分开的。

甘第尼：没有预设立场的目标，也就是说计划是与教师、孩子以及整个社会系统相结合，目的也就是允许幼儿去做决定，向别人沟通他们的选择以及从其他人身上获得回应。

里那第：是的，我也想借此说明另外一个重要的主题。我个人认为教师的角色也是特别值得注意的，如何能够在不干预的情况下现身，以便维持幼儿在过程中最佳的认知与社会动力是对教师的挑战。有些时候，成人必须挑战一位或数位幼儿的答案，以培养源源不绝的冲突。其他时候，成人也必须让幼儿对已经失去兴趣的情境重新产生注意力，因为认知不是建构在幼儿所表现出来的能力之上便是之下。教师则维持专注的观察者角色，或更进一步，身为一位研究者，教师的观察及誊写整理过的录音带可以作为同事之间的反省讨论。记录刺激教师们的自我反省以及在同事之间产生共同讨论与辩论，同事之间想法的比较与幼儿的表现同样重要，团体成员的讨论可以修正教师对于幼儿以及与幼儿之间互动的想法与假设。

甘第尼：我想，我们既然已经讨论到课程发展的基础，您是否可以更确切地说明这个概念？

里那第：当然可以，维持社会学习过程并且协助幼儿学习利用其他人的贡献是我们学校一个重要目标，因为我们相信知识的建构是一个主要的程序，是以螺旋的方式进行，而不是直线或阶段式的进行，我们的“企划”必须包含多元的行动、意见、次数以及场合。孩子们有时与教师一起工作，有时独自工作。项目进行的时间长短不一，课程有些明确而有些尚未确定、已规划好的或未规划好的，以较有弹性的策略为基础，而非一成不变的计划，没有事先预设的路径，也因此没有特定的时间表或测验，以原先的假设和整个项目的发展作为基础来预测行动的程序是课程发展依据的策略。我喜欢用旅行当做比喻，旅行的人使用指南针来找寻方向，而非搭乘有固定路线与行程的火车。

甘第尼：您可以详细描述理论与实务之间的关联性吗？

里那第：教师每天在一个十分具体的环境中与幼儿以及家长一起共事，假如我们归功于幼儿的潜能，我们也必须归功于成人的潜力。寻求意义的过程强烈地结合幼儿与教师两方，即使两者的角色与责任区别很大。理论与实务之间那种实务源于理论的传统关系必须修正，理论与实务必须相辅相成，甚至允许实务有优先的可能。

做这样的承认似乎会让某些人感到失望与无法接受，我们似乎放弃使用理性的规则和以逻辑为基础来决定行动的能力，但是我们所考虑的是像学校这样的组织，我们最需要运用逻辑去推断已发生事件之间的关联性以及因果关系，而非用来推衍出理论上的正确行动。当以理论为主时，当它控制并主导教师的所作所为时，教师自己不再有省思、推理以及创造的责任。过度重视理论会阻碍教师在教育过程中成为主角，同时也妨碍教师尽责检查。因此，我们主张理论与实务是不可分割的，我们提出一种新的理论，这个理论可由我们保存的“记录”变成一个可以看得见的、可以被检验、可以加以整合、可拿来加以探讨的实务经验。因此，“记录”不是最后的报告，收集在档案夹里的文件只是帮助记忆、评量或建立一个档案而已，它应该是“企划”程序的一部分，并且维持教育的程序（教学）与孩子学习过程的对话。“记录”的一项优点是使成人与幼儿之间产生适时与明显的交互动作，提升沟通与交流的品质，事实上也是一种两相受益的学习过程，“记录”让教师能保持幼儿不断地学习，同时也从幼儿的学习中获得教学相长的经验。

甘第尼：瑞吉欧·艾蜜莉亚的教师们所发展的“记录”过程是一种很有力的教育工具。当与幼儿在共同学习时，透过教学协同研究人员与来自家庭的支持，教师把“记录”当做沟通与专业成长的辅助。“记录”也提供体系下各种不同部分之间的联系，而我认为“记录”可以成为对大众有益的教育上的突破。对于“记录”的运用，您可以做更详尽的解释吗？

里那第：我们必须谨记于心的是教师的工作（或更明确的说是教师的共同任务），包括对与幼儿一起进行的计划能不断地讨论、作假设以及预测。这样具有动力的活动与教师的“记录”工作其他各方面，如倾听、观察、记录的收集以及解释记录等等有密切的关系。

我们一直相信幼儿有他们自己的问题与理论，他们也向别人沟通他们的理论。身为教师的责任就是倾听孩子们的意见，就像我们要求他们倾听其他人一样。倾听的意义也就是尊重对方，对别人与别人的意见敞开心胸。倾听使得他人的观点变得合理，也因此丰富了倾听者与发言者。教师必须做的事，就是创造一种倾听的情境。

倾听对于所有观察与“记录”的过程，是一个很平常的比喻，观察牵涉到许多层面而不只是单纯地察看现实，同时也建构、诠释以及再次审视。因为我们的观察一定有不周全的地方，重要的一点是我们留下可用来解释的蛛丝马迹，诸如利用便条、观察表、日记以及其他的描述方式，如录音带、相片、幻灯片以及录影带等等，这些都可以让我们观看幼儿的学习过程、建构知识的方法、情绪与社会关系等各层面。事实上，每个不同的角度都对任何线索的留下有所帮助。然而，有一个重点需要补充的是，所有记录呈现的只是局部的发现及主观的诠释，而且不同工具的使用会使得记录产生偏差，因此，教师必须与他人，尤其是同事，共同讨论并重新解释记录。

“记录”本身是一种支持教育过程的程序，同时也受到与学习上的交流所支持；“记录”是一种互助学习的过程，通过“记录”留下点点滴滴，所以我们能分享幼儿们的学习方式，并且保存教师专业成长中最有趣与最有进展的时刻。教师可以在这个过程里假设并阐释理论，以修正一开始的理论大纲。不只是教师，研究人员与学者也可以借由“记录”而发展出新的知识。布鲁纳参观过瑞吉欧·艾蜜莉亚的婴幼儿中心与学前学校之后，就曾指出瑞吉欧学校才是一所真正的大学。

甘第尼：与同事、教学协同研究人员以及家长交换意见的经验已成为教师专业成长的机会了。

里那第：不错，在比较与讨论想法的分享时刻里（并非总是容易的），阐释性的理论与假设在这里产生，这些不只增进了团体的知识，同时以各项发现及“记录”作为参考基础所形成的理论也更加适用于各种情况，从这里我们可以看见理论与实务之间的关联性。

我们了解观察记录各种经验所使用的媒介——换句话说，也就是使经验具体化的工具，可能有其缺点并成为记录偏颇的来源，因此较佳的方式也就是同步采用多重记录、多样媒体以及不同的阐释方式。也因为这种过程，使我们能讨论并比较彼此的想法，更让我们分析并形成假设与预测，而后巩固我们的观点。

这就是我们制作记录幻灯片、录影带、书籍以及其他文章与图片的目的，这些“记录”让我们的婴幼儿中心与学前学校的墙壁和空间变得更加生动有趣。墙上的告示板、幻灯片与录影带成为我们密集的每日记录与感想的时刻。这些对幼儿、教师与家长的记忆与他们互动过程的记录，就像是知识的镜子，我们可以从中看见自己的想法与反射出来的形象，也可以找到其他不同的形象而展开交流。

甘第尼：很明显的，“记录”影响教师、孩子以及家长之间关系的品质，您认为它如何以特定的方式来协助这个团体中的每一个成员？

里那第：“记录”提供教师一个能够再次倾听、再看一次的独特机会，因此个人重新检视或与他人一起检视他们自己的过程，直接或间接扮演一个重要角色。重新与同事检视记录可以协助发展出共同的意义与价值。另外，因为计划也牵涉到针对学习的内容、材料、工具以及机会去推测与预估（或前瞻），甚至是孩子们的期望，因此“记录”是每一个特定方案的中心，也成为教师真正可以获得专业成长训练之所在。

对幼儿来说，“记录”也提供重新检视、反省以及解释的机会，另一方面它更提供了自我整合以及集体建构知识的机会；“记录”也协助幼儿们记忆，提供他们重新追寻他们自己成长的足迹，进而肯定或否定，并自我修正。“记录”允许孩子与同伴比较或者倾听他人的比较，使孩子作自我评量与团体评估，并检视想法的冲突与讨论。但要切记的是，“记录”是发生在一个支持度非常高的环境里，通过学校的日常生活与经验支持的合作精神所共同建立的。

“记录”提供家长一个非凡的机会，家长不但可以知道孩子的所作所为，也明白孩子为何及如何完成的，所看见的不只是完成的作品，也看见了过程。因此，家长知道孩子所作所为的意义，以及孩子们所分享的意义。家长有机会可以看见孩子生活的某些部分，这些部分常常是家长所不知道的。除此之外，“记录”也让家长有机会去分享彼此的认识，重视与教师以及在团体中的讨论和意见交流，进而协助家长认识自己的角色与定位。

不论是在学校里或校外，“记录”的分享让幼儿的文化更清楚具体，在真实的意见交流与民主行动中，成为一个参与者。

甘第尼：您指出，身为市民有必要通过提倡与政治性的参与，去了解幼儿丰富的文化并让此文化有逐渐滋长兴盛的权利。一个强而有力的“记录”运用可使婴幼儿中心与学前学校内所发生的故事一览无遗，这样特殊的叙述更可加以整理而成为整个社区幼教机构的集合性历史。

里那第：学校不是与社会隔离的，而是一个整体的一部分。学校有权利与义务去让社会看见一个完整的幼儿文化，进而激发意见的交流与讨论。“记录”的分享是民主参与的实际行动，事实上，这个观念是马拉古齐许多卓越与前瞻性的理念之一，而且也是“儿童的一百种语言”展览背后的涵义的一部分。

甘第尼：您是否可以给我们一个“企划”的例子，并描述一个项目？

里那第：在我们的眼中，项目就像是一种探险与研究，可以来自一个大人的建议、某个孩子的想法，或者来自于某个事件，例如下雪或某些出乎意料的事情。但是每个项目皆根植于教师对孩子的一言一行所付出的关注，当然孩子没有说的与没有做的也包括在内。成人必须让幼儿有足够的时间去发展他们自己的思考与行动。

以“人群”这个项目为例（在戴安娜学校进行的一个项目，由维·维奇担任项目记录人，马拉古齐担任督导）。项目的开始是在学期结束时，参与者是一班4～5岁的幼儿，而教师也忙着准备即将来临的漫长暑假，与孩子讨论如何将他们在假期间拥有的记忆与时间保存下来。虽然暑假代表着学年的中断，但我们仍尽我们为师之责，试图找寻一些让孩子在假期仍维持着学习兴趣的方法，所以教师与孩子讨论各种点子，并且向家长提出建议。就这样，每个家庭赞成在暑假旅行的时候，随身携带一个有数格空间的空盒子，让孩子们用来收集宝物，这些宝物可能是海边捡到的一个贝壳，或者是在山上拾得的一块小石头或草地上的一片树叶等等。每一件收集到的东西将成为一次又一次的发现与充满情感经验的记忆。

因此，到了秋天，当孩子回来上学时，教师已准备以问问题的方式来回顾孩子们所带回来的记忆：“你们的眼睛看见什么东西呢？”“你们的耳朵听到什么声音呢？”等等。教师期待听到孩子述说在海边或在山林里踏青的日子，而且学习到船、浪花以及夕阳西下时的景象。然而，这个班上的小朋友带来了非常特别的观点，因为孩子已经可以生动地表达出自己，也因为教师可以提出适切的问题，学习上的探险变得相当出人意料。结果一位叫做盖博利的小男孩分享他的经验：“有时候我们去码头，我们走过一条很长、很窄的街道，叫做‘羊肠街’，那里的商店一家接着一家，到了晚上，到处都是人挤来挤去的，你不能看见任何东西，只看到一大堆人的腿、手和头挤在一起。”

这时教师立刻抓住“人群”这个词语，并且询问其他孩子这个词语对他们的意义，就这样，开始一段学习的探险，也就是项目活动的起头。“人群”这个词语对孩子们而言，变成一个丰富而奇妙、几乎具有爆炸性效果的意思，教师立即感受到这个词语所带来的无比的趣味性与潜力。以下是孩子们所说的：

斯蒂法诺：“一个装满人而且全部都挤在一起的袋子。”

尼科拉：“一大堆人都粘在一起，而且每个人都靠得很近。”

卢卡：“有人跳到你身上，也有人推你。”

克拉拉：“假日的时候，一个全都塞在一起的地方。”

吉奥吉尔：“很多人要去看足球赛……要看球赛的人都是男孩。”

依凡诺：“一大堆挤来挤去的人群，就好像赶着要缴税。”

团体讨论之后，教师请幼儿把他们对于“人群”的想法与说法都画在纸上，但是，看到孩子的作品时，教师们发现图画中所呈现的程度与幼儿的文字表现有所差异，项目活动也因此耽搁了好几天。在这段期间内，教师思索发生的一切，如何才能协助孩子融合他们各式的图像语言呢？如何让孩子体会出他们自己的学习过程？因此教师们等了两天再给孩子机会重新倾听他们原先的感想（因为已经录音并且誊写完成，所以当孩子们看着图画时，可以大声地朗诵出来，同时也对彼此的作品提出感想）。

教师此刻注意到当孩子在发展他们的故事时，词汇上有长足的进步，而且在第二次绘画中所呈现出的意象变得更精细与详尽。例如，泰瑞莎回想她对“人群”的记忆时，便说：“有人向左走，有人向右走，有人向前走，也有人忘记某件事，又往回走了。”但是泰瑞莎遭遇到一个难题：她注意到她所说的话与图画并不配合，因为图画中的每个人都面向同一方向（全部向外看）。她似乎觉得不太自在，但在其他小朋友提出问题之前，她做了一个很好的解释：她说她的图画只显示出一部分的人群，这些是没有忘记任何事情的人，所以他们全部都往前走。菲德立柯的画也有一个问题，那就是每个人的脸都朝向前方，除了一条狗是侧面之外，他说他只会画这样子的狗。依凡诺也注意到自己的画，他说假如大家都继续往前走的话，就像他所画的，就会撞到墙壁了。

关于这一点，孩子们都有一个共同的期望，也就是希望能够学习如何画出人的背影与侧面，教师们此时扮演的角色就是要来支持这个过程。他们先请一位叫做艾丽莎的小女孩站在教室的中间，其他小组的小朋友可以围绕在她旁边，站在不同的位置观察她，由前、后、左、右四种不同的角度画出她来。通过这个程序，孩子们学到了不同观点的复杂概念，有一位小朋友这样说：“我们把自己放在一个四方形里，而艾丽莎也像我们有四个边。”

教师们也带孩子们到校外（这在我们的项目活动里是一个例行的步骤），孩子们与教师到市镇中心的广场，在那里，孩子们观察繁忙街道人来人往的情形并且拍照，孩子们也混入人群中，变成“人群”。几天后，户外教学那一天的幻灯片也利用投影机显示在教室的墙壁上，孩子们非常喜爱这些图片，看完之后，他们画出更多的作品，这一次泰瑞莎很骄傲地展示她的自画像、男朋友的自画像以及一只狗的图像，全部都是侧面的！此时，教师建议孩子剪下一些人物，粘贴在自己原先的图画中，成为一幅拼贴作品。这也因此引发了许多的问题：“我们可不可以把海滩上没有穿衣服的人与打扮整齐要去参加舞会的人放在一起？”“我们可不可以把不同大小的人放在一起？”以后者为例，孩子记得他们可以使用影印机把图画给缩小，他们也决定再把人像放大或缩小，让这些人像看起来比较正常。教师也鼓励小朋友用剪下的人像拿来玩人偶游戏、戏剧游戏以及皮影戏等等，他们也用纸、粘土做人像雕塑。最后，孩子们对这次的探索所做的总结，也就是集合所有的作品，将它们放在一个盒子里，创造出“人群”，就像泰瑞莎所说的：“有人向左走，有人向右走，有人向前走，也有人忘记某件事，又往回走了。”

从这个例子里可以看见孩子们非凡的能力，也可以体会到我们应该如何与孩子在一起工作。我的结论是具备与孩子一起成长的能力是非常重要的，从中我们重新发现并教育我们自己，我们的知识不但组织孩子们的知识，同时整合了孩子们接触现实、处理现实，甚至是影响了我们所知、所感，以及所做的一切。