结论

本章的两个诉求：第一个目标，也就是对于瑞吉欧·艾蜜莉亚的理论基础能有更深入的了解——这个需求是愈来愈重要的，尤其有愈来愈多的教师、学校以及地区将自己与瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向划上等号。第二个目标，可分为两方面来说：一是希望能将社会建构理论以一个更完整的概念来呈现；二是说明此一由本身原则应用建构出的理论，以及从中发展出的教学可能性。

有些学者认为社会文化理论本身只受限于告知众人关于“提供学习机会的情境”这方面的贡献，而只有更多“纯粹的建构主义焦点”才能帮助我们对“学生学到的事物与进行的过程”有更深刻的了解（Cobb，1994，）。瑞吉欧·艾蜜莉亚的成果对以上所提到这两点，提出了强烈的反驳。许多瑞吉欧·艾蜜莉亚的实务经验告诉我们，幼儿学习的一切以及他们“进行的过程”是可以与社会文化情境独立分开讨论的。

瑞吉欧·艾蜜莉亚打破了忠于惟一或其他建构理论学者或社会文化理论的观念，他们的实务经验结合了许多的理论基础，同时也将教学应用方式具体化。瑞吉欧·艾蜜莉亚教育工作者巨细靡遗的态度不仅呈现在实务的细节上，在本书中、在持续不断的记录工作与共同的视听产品中（与乔治·福尔曼和莱拉·甘第尼合作完成），也完整地记录了他们对理念的阐释。他们详细说明并投身于理论与教学间持续进行的交流反省，证明了理论本身就能推动实务的传统观点的谬误。马拉古齐（Malaguzzi，1993）提到教学的两种向度——想法与行动是两相独立但相辅相成的。他认为：“实际上，理论惟一可以成立的情况是，当理论可以通过处理现实教育实务经验中浮现的问题，并帮助教育工作者解决问题的考验。”（p.82）我们从上世纪70年代美国教育工作者学到一课，当时教师们一味试图变成所谓的“普罗登教师”（Plowden Teachers，请参照第二章译者注），却不想承诺投入于理论的测试与发展的失败例子（Drummond，1994）。

在讨论结束之前，我想简单提一下另一个关于瑞吉欧·艾蜜莉亚学习发展理论的层面：学习与发展理论是社会政策外力以及经验与实验下的产物。本章中描述社会建构理论独特的诠释，不论是实证或哲学层面，都与许多当代研究文献中不同的观点产生共鸣。而瑞吉欧·艾蜜莉亚理念的政策层面，与课程理论相关政策的观点是一致的，对于意大利传统研究上所欠缺的，至少提供了部分解释。

美国教育工作者对在缺乏实证资料的情况下检讨瑞吉欧·艾蜜莉亚取向感到困窘，而瑞吉欧·艾蜜莉亚坚持拒绝加入美国这项用以决定教育政策与实务的传统。相反的，瑞吉欧·艾蜜莉亚倚赖教师反省以及与幼儿共同成长的工作记录，以作为研究评量的主要工具的作法，符合了质向研究的传统——这种传统方式由于具有社会政策导向，经常遭受批评。这一点在意大利却被视为是有益的，而非有害于社区式幼儿教育课程的整体评估。

图14-6　这个每日发生的情景具有丰富的分享意义，是由教师、家长以及幼儿共同建构的

瑞吉欧·艾蜜莉亚理论与实务经验的大环境是整个意大利文化，尤其是属于艾蜜莉亚·罗马格纳地区的文化。在这个地区里，共同合作与相互依赖的价值观的建立，以及赋予幼儿与家庭的社会地位与合法地位的建立（New，1993a），在法律上有完整的规定。然而，瑞吉欧·艾蜜莉亚并非只是意大利宝贵文化传统中一个亮眼的表征而已，瑞吉欧·艾蜜莉亚对各方面选择的用心、为个人与文化价值以及马拉古齐这位具领袖气质人物所传达的理想，作出了生动的见证。就如马拉古齐（1993）指出，瑞吉欧·艾蜜莉亚的整体经验是无法用任何单一学习或指导的理论适当地表达出来的。不管是理论建立与道德原则之间的相关性，或试图将理论从政治议题中独立出来的不切实际的作法，瑞吉欧·艾蜜莉亚成功地验证了“持续的警觉性”的重要性（Malaguzzi，1993）。在瑞吉欧·艾蜜莉亚取向中明显可见的，或半隐藏的要件，反映了大家共同合作的希望，相较于目前社会以“创造幼儿新人类文化的希望”为目标所持的对于幼儿的看法，更能呈现出幼儿的正面形象（Malaguzzi，1993，p.88）。瑞吉欧·艾蜜莉亚的成功让他们自己与其他人相信拥有创造新人类文化的可能性，也成就了理论、热忱以及实践的可能性（Greene，1986）；他们的努力也借由哲学与政策面协调一致的“务实教学”（praxis）——正如这个名词所隐含的，帮助我们深入了解整个状况（Friere，1977/1995）。

“理论”一词在希腊语也代表“注视”的意思。瑞吉欧·艾蜜莉亚所投射出对幼儿形象的影响力不容小觑，我们也不能忽视现今世上其他相关议题的影响。我们愈深思瑞吉欧·艾蜜莉亚的努力与成就，就愈相信这种学校、教学和学习的整个转型，在我们的情况下也是可行的。当杜威（1925/1981）指出“了解……也就是期望”时（p.141），他明了这种社会建构知识的潜力，因此通过教育，将这潜力纳入他对社会改造的决心中。对瑞吉欧·艾蜜莉亚而言，共同与社会知识建构是身为公民的权利（幼儿与成人皆享有此权利），同时也说明了最适当的学习发生的整个过程。至于瑞吉欧·艾蜜莉亚的潜力，它的成就足以影响其他文化背景中学习和生活的机会，正如本章对社会建构理论延伸深入探讨的那样。

杜威观察到“教育将因团体中的生活品质而改变”（p.87），此一简单有力的见解，最近被用来与最近发展区相比，例如“区域中共同生活的参与品质”势必直接影响学习和发展成果（Garrison，1995，p.729）。另外，第二个关于最近发展区的解释说明了它“虽受限于发展本身，但同时又作为主动引导发展过程的关键”之本质（Moshman，1982，p.375）。整合了这些关于最近发展区的诠释，对于我们对未来的计划与眼光有直接的关系，瑞吉欧·艾蜜莉亚也将扮演着重要的角色。

瑞吉欧·艾蜜莉亚可谓是幼儿教育界最近发展区的关键代表，拿我们与瑞吉欧·艾蜜莉亚相较后，我们更能明白我们自身的限制与机会。大家都知道：“对环境有期许就会带来结果。”（Prawat & Floden，1994，p.46）然而，要确保我们的期许变得更乐观，我们必须努力去想像在不完美的社会中，还有哪些可能性。瑞吉欧·艾蜜莉亚的例子，以及结合整个社区以为最近发展区的暗喻，切实地告诉我们开放心胸接受多元化社会中的差异、认识幼儿们真正的能力与情形、邀请受我们照料下幼儿的家庭，共同为提供教育理念与目标付出心力。这样的做法，使我们更熟悉幼儿生活的社会与政治的真实面，并引发我们重新讨论，学校在今日动荡的社会里所扮演的角色。这个视教育为特定社会文化的情境里，所有成员皆须积极参与的观点，拓展了我们对社会建构理论的看法，说明了瑞吉欧·艾蜜莉亚的原则，更进一步引导我们重新定义教育者的角色。这样努力的结果比起世界上的其他方式，更能突显瑞吉欧·艾蜜莉亚理想中的“新幼儿文化”。