第13章　通过计划、记录和对谈的协商式学习

乔治·福尔曼

布伦达·菲弗[1]

拉维勒塔学校一位5岁幼儿的作品

教学的反省性实践必须建立于知识的明确理论上，否则便没有依循的方向。我们需要对知识下定义，作为有效教学的一项标准，我们所依循的理论就是建构主义。更明确些，也就是由杜易斯、马格尼及佩雷特-克莱蒙特（Doise、Mugny & Perret-Clemont，1975）所提出的“社会建构论”，以及伯杰（Berger）与勒克曼（Luckmann）（1966）、特奇（Tudge）与文特荷夫（Winterhoff）（1993），维果斯基（1934，1986）以及沃茨奇（Wertsch）（1985）所建立的“社会建构理论”。这种理论主张知识是借由人们成为彼此的学生、对彼此的观点所产生的省思，以及尊敬彼此的观点，通过协商而对主题产生较深入正确的理解，逐渐建构而成的（详见Jankowicz，1995；Palincsar & Brown，1984）。这个理论还主张若只通过聆听或观察，知识是无法获得证实的，我们必须通过沟通过程中的协商分析后，才能进一步澄清。这种分析必须由知识推演出来，而非由数据库直接取得（皮亚杰，1978；von Glaserfeld，1995）

一旦接受了这个前提，那么我们的教育实践方式就会完全由对事实本身的研究转变为如何研究和如何从事实中获取其真义。目前，幼儿教育着重在协助幼儿探索自己赋予意义的方法，以及他们与同伴在象征符号（Gardner，1983）、沟通（Tharp & Gallimore，1988）、叙述和譬喻性（Bruner，1990）的情境中互相协调。

这种认识论的原则与我们在瑞吉欧·艾蜜莉亚观察到的实务是相符合的，我们称之为协商式的学习（negotiated learning）。“协商”（negotiated）能捕捉到我们先前提到的社会、合作建构原理的核心思想。教师发掘幼儿对探索主题的信念为何，教师们所要探究的超乎了解幼儿的兴趣本身，他们分析的主要目的在显现出幼儿兴趣背后的原因、目前知识的来源以及清晰表达事物细节的程度。项目进行前，幼儿受到鼓励去讨论他们已知的事物，在一个超越语言学的程度上，幼儿们谈谈他们如何表现出已知的事物。在这种共同建构课程里，教师联合幼儿、家长和其他的教师们形成一个学习者社区（详见Rinaldi，1996），通过协商意义以达到某种程度的共识，探讨社会性与象征性的过程。

这种课程并非以幼儿为中心或由教师来主导，而是由幼儿发起并由老师组织，幼儿们讨论许多有趣的事物，例如小鸟们会喜欢游乐场里的什么玩具。专业教师将这些兴趣重新组织成重要的一般概念，以之前提到的例子来说，也就是身体构造与机械之间的关系性（详见Forman & Gandini，1994）。接下来建议的特定后续活动由老师与幼儿们共同协商，或再广泛一点与家长协调（详见Fyfe & Forman，1996）。

定义协商式学习的三要素作为原因、结果及反效果，相互作用，它们分别为规划（design）、记录（documentation）以及对话（discourse）。一般而言，这三种要素构成一个系统，在此系统下，学术技巧的养成与有意义地问题解决及与他人沟通的情境有关。举例来说，当教师记录幼儿工作情形，并利用这种记录作为引导幼儿的一部分时，教师的教授角色转变为探索研究幼儿的角色，同时也在研究当中与幼儿共同学习（详见Rinaldi，1996）；教师要求幼儿规划他们未来的工作，这个要求改变了幼儿谈论工作的方法，他们的对话变成了预测与解释的对话。