任务/哲学的共同观

所有的瑞吉欧·艾蜜莉亚学校是一个大系统中的一部分，这个系统根植于有关幼儿、家庭以及学习的一套相同的理念，也反映出一个具良好构思的组织。每个人都紧密地与学校结合在一起，包括家长与该市的市长，似乎大家都知道关于学校的所有事，因此每一个人都可以是学校的最佳代言人。参与此系统的新教师（就如第一次参观的访客一样）都可以看见一个明确、稳定，虽然有些复杂的大致情况。一位想进此系统的教师若在幼儿与学习的理念上与瑞吉欧不相符，就无法进入瑞吉欧工作。简而言之，教师被一个稳固以及明确的基本架构所围绕着，这个基础也为教师的日常工作，对核心任务提供了一份安全感；教师可自由增加某些事物来强化这个架构，但是他们不需要自己发明这个基础。

当然，瑞吉欧·艾蜜莉亚的架构并不是一直存在着，也不是一直都像今日一样有效地运作，概念的完整有些是一点一滴地在马拉古齐的领导之下而建立的。他是一位哲学家、领导者、激发者、历史的保存者、推动者、提醒者与疑问者，他的角色无法清楚说明，但是必须被视为是这一系统的一个动力。

虽然马拉古齐对这个有趣的历史所作出的贡献十分重要，但它不只维系瑞吉欧教育取向的概念整合，而且也维持现今学校运作的情况。这股源源不绝、贡献于整个环境中的各项任务的动力，是许多因素促成的结果，而不只靠领导力。以具体的方式将各部分加以整合，同时努力于各个分开的部分，对于教师努力于自己专业成长的层次上，是一份重要的责任。

在美国有太多教师实施课程，但却没有良好的哲学概念与组织；他们被期望在缺乏哲学与组织为基础的情况下完成任务，或者在进行中自己想办法找出一套原则。哲学原理的缺乏常来自于对优良实务的错误解释，例如“适宜性发展”被认为教师让幼儿毫无目的地游戏，或者完全让他们自己独自“发展”（Kostelnik，1992）；而其他时候，则因为是对保育与教育简单的二分法，“保育”定义限于保护幼儿与安全，在这种情况下，对于建立团体中关系发展的共识以及这些关系对发展中幼儿的影响，就不再那么强调。在文化上，我们仍旧挣扎于0～5岁幼儿的课程，这种挣扎反映在对共同任务承诺的矛盾中，因为身为幼教专业人员，教师们没有关于儿童发展的一条适合的轨道。

图23-1　戴安娜学校幼儿的绘画