托儿所教室：“城市”项目
在托儿所中，课程的一般哲学“风格”总是和我们在意大利的计划所看见的风格相似。正如我们在瑞吉欧的同事们，我们以“发展”（Piaget，1932/1965）与“学习”（Vygotsky，1978）的建构理论，和杜威对教室与课程的观点为根基（Dewey，1966）。然而在过去10年间，在现存的建构理论架构中，我们无法找到适当的语言来形容和彰显课程中的社会特性——当他们在参与课程活动时，在幼儿与教师“头与头之间”的互动相较于“单一脑袋”里发生的事。追寻探索的过程将带领我们到社会建构主义的理论架构（Gergen，1985；Rizzo，Corsaro & Bates，1992），对我们而言，这可以捕捉到瑞吉欧的教育工作者所描述的“企划”真髓（详见本书第五章）。取自我们发表于1986年的学校课程记录中的一段话，可说明这个探索过程：
我们真心相信我们的课程是历经协调过程后的结果——教师与幼儿共同建构和协商课程……因此，我们只能和读者分享一些原始的想法、基本的方针、例子、轶事记录和选择与我们课程架构相符的活动、经验和教材。从这里开始，由幼儿接手，将课程内容带到无法瞻前、无法预期的方向，所以机灵和熟练的教师必须跟随在旁，谨慎引导、准备、细察和探索……在我们的课程中，教师珍惜幼儿的想法更甚于自己或教材编辑者的。因此，我们计划的座右铭是“从幼儿们的想法着手”（Kantor & Elgas，1986，p.1—2）。
在上述这段引文中，对社会建构知识的强调，也是我们“小组”课程的特色，在每日的课程实施中，我们提供实验学校的幼儿们探索项目的情境。这类小组课程的发展使我们提早接触瑞吉欧教育工作者的理念，事实上，在我们首度走访之前，我们发展这类小组课程已超过10年。对于实验学校的教师们，这类小组课程首先以“教育机会”的形式开始（Fernie & Kantor，1994），当时的幼儿发展领域里，鲜少有人认为以自我为中心的三岁幼儿有能力参与合作的团体活动，事实上，当时的定论与研究指向的方向相反（Parten，1932；Piaget，1932/1965）。然而，我们坚信养成幼儿在小团体中合作与协商的能力，对教室中的幼儿、往后的教育和未来教室外的生活，有相当大的助益。
在我们学校里，小团体的分组是每日进行的例行活动，因此有其自然形成的文化模式。在20个幼儿所组成的教室中，我们以幼儿的年龄与经验作为区分的依据，分成10人为一小组。通常有一组成员年龄较小（大约3岁），且较缺乏团队合作的经验；而另一组的成员年龄较大（大约4岁），有较多的合作学习的经验。每一组都十分固定并持续进行，由同一位教师来带领，并且有一定的模式与标准，以界定活动的地点及成员之间的互动方式。
在我们走访瑞吉欧之前，对于年龄较小的那一组，教师的目标定义在发展的过程：首先，10人一组的小团体必须真正“变成”一个团体，然后才能参与合作的项目。在刚开始相处的时候，教师基本上会呈现不同的、开放性的材料，作为他们在团体中探索自己想法的工具。当幼儿们从事此项活动时，对于每一位幼儿的想法，教师公开表达意见，要求幼儿们互相描述他们目前正在进行的工作，并从旁协助团体成员关系的形成。在团体活动的初期，重点在于适应团体生活和学习如何分享空间、材料与想法。长时间下来，教师以团体方式协助推动幼儿们持续的进度：经由一种民主的过程，教师协助幼儿们为他们的小组命名，建议并帮忙小组展示他们个别的作品，也借着谈话来提醒幼儿们彼此的存在，他们对于小组成长过程中的责任，当然也包括小组中的个人权利。
最后，幼儿接受引导的过程帮助他们参与合作性活动，接着，幼儿更成功地参与新的或更具社会化参与的课程形式。一段时间下来，初期的小组项目，如制作壁画和团体的积木建筑，已成为组员间互相询问后的成果和焦点（不过，我们到意大利走访之前，这些计划程度上都较简单，而每一次也都维持数日而已）。
我们可将小组之间互相询问过程的发展视为是一种社会性的建构，其中教师与学生各有其特殊的贡献，就像刚刚提到的，教师利用谈话和社会性的行动来协助幼儿先组成一个团体，然后以团体的方式共同行动。虽然，在此情形下，教师一开始在心里已有小组活动的目标和如何进行的想法，他们大致上仍根据幼儿的反应来进行活动，这常使活动有新的意想不到的演变。例如，曾经有一位教师准备了各式各样的建筑材料（例如卫生纸滚动条、厚纸板、空瓶罐、木头），教师原先的想法是让幼儿建造一座“城市”，但是，在她刻意有技巧地、中立不带任何意见地介绍材料之后（“我想今天我们可以用这些材料来做一些东西”），幼儿们一起建造了一座“忍者龟”下水道，因为这是当时幼儿们最感兴趣的超级英雄人物。
有许多年的时间，实验学校的教师们是以这种方式来发展主要由他们的专业直觉而来的教育机会，然而，到最后我们认为有必要以更正式、更有系统的说明方式来描述我们的成果。在一个由坎托与芬妮（Fernie）所主导的教室人种志研究之中（Fernie等，1988），3岁幼儿小组的领导教师主持了一项为期长达一年的计划，有系统地分析小组成员之间互动的发展情形（Williams，1988）。这些小组社会行为所发展的社会建构学习的细节，证明了稚龄幼儿也有参与团体活动的能力，不管是一个非常直觉的教育机会或是较正式的课程设计。
我们先前与幼儿一起利用现行架构来建构项目的经验，使得我们十分渴望去看看意大利人的成果，然而，我们对我们在瑞吉欧教室所看见的一切，却连一点心理准备也没有，我们发现项目课程中，最令我们惊讶的是参与者的投入程度、项目的复杂性与范畴，以及在教师的支持下，幼儿的兴致竟可持续数星期、数月，甚至一整年之久的事实。显然地，我们低估了幼儿的能力，我们受到存在于我们内心理论架构的束缚。从意大利回来之后，我们迫不及待地与我们实验学校的幼儿们，共同重新思考我们自己的项目活动探索。
长久以来，我们辩驳着是否变动我们原有标准的、组织过的小组时间，来迁就瑞吉欧较具弹性的小组运作，他们小组的成员随着项目的不同而变动，有时候是教师，有时则是参与的幼儿。我们决定维持我们自己的形式，正因为我们的幼儿是在个人主义社会中成长，或许较需要可预测的方式来学习合作的观念，不像瑞吉欧的幼儿，是在意大利高度集体主义的城市与地区长大，或者也许我们只是单纯偏好我们十分熟悉，并已发展多年的方式。
无论如何，我们以谦逊的态度着手，经长时间发展，自从我们利用意大利经验于我们小组以来，我们完成了许多令人兴奋的项目活动。在此，我们无法形容整个旅程，但是我们挑选了一个例子——称为“城市项目”，来突显项目活动中对我们而言十分明确的某些层面，同时也说明新的想法如何融入现存架构的过程。我们试图说明我们自己的课程历史如何带领我们朝着某些特定方向前进，或许这与意大利所追求的并不相同，但是对我们却是充满意义的。