建构理论：主题的多变性

现在，建构理论有关的教育文献如雨后春笋般地蓬勃发展，每一篇文献在特定的重点与诠释上都有自己的主张，但对于知识的学习，大家则共同认为是经由学习者主动建构，而非经由传递。许多文章同意建立“建构式教室的范例”的重要性（Brooks &Brooks，1993），试图从目前已为大家普遍接受的观点“知识由建构而得”的前提，以及主宰着本世纪美国教育——“模仿”的传统教学理念，这两者间强烈的对比中找出共通点。尽管宣称“建构论不是一种关于教学的理论”的声浪仍持续不断地出现（Brooks &Brooks，1993，p.7），但是建构主义的范例已经成为全美学校改革运动的根基，包括特殊教育的改革运动（Harris & Graham，1994）。对于这一股支持意识形态转变背后的推动力，有些人将之视为一种新宗教的产生（Phillips，1994）；但仍有其他人认为整个结构转趋于建构主义，仍跳脱不出科学革命的传统窠臼（Kuhn，1962/1970）。尽管建构主义者毋庸置疑有其优点，但对“建构主义不同层面”之间的差异性，已经大到值得让我们进一步深入分析与思考（Phillips，1995；另外请参照Cobb，1994a，1994b，1995；Prawat & Floden，1994）。由于在观念上的模糊不清和对一般性理论概念渐增的兴趣，近来建构分析已经尝试点出不同建构主义者所持论点之间的差异性，也试图建立支持主要论点的实验基础。对于参加这场辩论的许多人而言，讨论的焦点在于“社会文化过程是否胜过个人的过程，或者相反”（Cobb，1994b，p.13）。对于另外的某些人而言，上述之争论并非二选一，而是对于个人和社会过程两者所扮演的角色与两者之间的本质有更透彻的了解（Driver & Scott，1995）。

这些不同的观点在幼教界引起了回响，特别是幼教界中对于建构理论传统的诠释仍着重于幼儿内发的认知过程本身，却很少将此内在过程与其他外在影响作明确的区分，例如以具教育功能的玩具或“侃侃而谈的父母”作为幼儿知识来源（与G.Forman的私下讨论，1995）。其他人的诠释在程度上则较着重于幼儿学习的社会过程，特别是社会互动造成的认知上的不平衡。然而，这些相同的诠释中，有许多仍持续以皮亚杰派的理论架构为主，强调同化与调适之间的内在机制，而非其社会建构之意义（例如，DeVries & Zan，1994；Kamii，1995）。