第24章结论：最后的反思
卡洛琳·爱德华兹
莱拉·甘第尼
乔治·福尔曼
瑞吉欧·艾蜜莉亚市镇地图
本书对瑞吉欧·艾蜜莉亚幼儿教育取向作了完整的介绍和纵览。依照瑞吉欧教育工作者的说明（Department of Early Education，1984），这个教育取向的目的，是要创造一个“重新整合的幼儿”，使其具备通过所有表现、沟通和认知的语言，建构思考的能力。但是这个重新整合的幼儿不是孤独的探索者，相反的，幼儿的感官和心灵，都需要他人的协助，才能见到秩序和变化，并发现新关系的意义。幼儿不但是主角，也是共同建构者。
这本书就像瑞吉欧·艾蜜莉亚教育体系本身，是汇集众人智慧合作而成的。首先，这是瑞吉欧·艾蜜莉亚与美国教育工作者之间，不断加速进行的对话与意见交流的结果和证明。当对谈渐渐扩大且更多的人加入时，所提出的问题就更为复杂。这些对话反映着更远、更不同的情境，而且延伸的过程和想法的交流也形成了它自己的生命。当然（就像霍金斯在短评里提醒我们的），将国外的模式大规模地移植进来是绝对行不通的，每一个社会必须解决它自己的问题，教育的创新绝不可能没有经过深度的诠释与调整，就从一个国家移植到另外一个国家。然而，事实上，无法完全地移植课程的意思并非指文化传播（想法和产品的交流，正如同人类学者所说的）如此的脆弱与困难，以致成功的机率太小，反而是，传播与交流在人类历史破晓时刻，当来自不同群体的人类彼此互相接触时早已开始，并且持续发生，它们没有任何的方向、计划，或专家的控制。这些过程非常平凡，然而同时却也是无尽的人类原动力和文化过程的卓越资源。我们期望瑞吉欧·艾蜜莉亚发展的经验与见解，可以长久地流传下去，帮助其他人和解决问题。的确，跨文化间的对话发生的最佳时机，也就是当“文化圈内人”（生长于此文化社区，同时也是其中的一员）与“文化局外人”（生长于不同的文化社区，而且也属于其他社区的成员）一起讨论行动、语言、事件和想法意义的时候（Edwards & Gandini，1989；Whiting & Edwards，1988）。“圈内人”以及“局外人”提供需要的观点，一个相互补充的诠释，并由这两方观点的并列中，发展关于瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向的意义——一个更完整的“当下的真理”（truth-fornow）。
第二，这本书也呈现某些我们十分鼓励的事：在人文学科与幼儿教育专业原则之间进行合作与融合。以艺术和人性为基础的知识经常被僵化、呆板地使用于课堂上，因为教师觉得他们尚未准备好，或是对与艺术、音乐及文学相关的事物“不专业”。相反的，瑞吉欧·艾蜜莉亚的课程示范了教师如何透过记录与团队工作，准备学校的环境以及活动，以唤起幼儿的感觉、研究，以及呈现周遭自然与文化美好和具有规律的世界的能力。结果，幼儿们通过引导式的探索、游戏和自我表现，以适当的方式认识成人世界中重要的象征符号与知识体系；幼儿自小便对他们的历史、传统、遗产和文化传统，有一个深刻的认识。
最后，这本书呈现出对最具希望的合作形式的一种渴望，也就是幼儿与成人之间的合作。就如同穆瑞·夏沃兹（Murray Schwartz）在1988年于麻州大学举办的“儿童的一百种语言”研讨会中所致的介绍词：
我们在本世纪从幼教工作者身上所学到的一件事情，也就是游戏不只是一种测试现实的方法，同时也是一种创造它的方法，幼儿这种游戏的自由改变了整个世界！当这些幼儿长大成人，教导其他的幼儿时……假如他们可以创造一个成人的社区，然后将会对我们认识、改变和尊敬这个真实世界的方式，产生一个巨大的影响。
所以（在本书初版的结尾中问过，现在于第二版的结论中，我们仍要问），我们从哪里出发？瑞吉欧·艾蜜莉亚的取向呈现出一个要素独特的结合方式，但它对教学与学习所秉持的基本哲学与前提，正是大部分美国幼儿教育学者熟悉与颇有同感的。尽管美国极重视自主性和个人主义，我们大部分的人仍试着去提升品质更佳的合作社区和民主参与，并且建立属于我们自己独特的文化优点，以开放的心胸去创新和改变，并愿意形成组织和义务性的机构以解决问题。尽管美国的教育工作者可能仍使用按部就班的方式，但基本上，我们仍是以幼儿为中心的，而且是全面性的。这些欧洲和北美伟大的哲学家、心理学者和教育改革者所遗留的共同智慧遗产，确定了同样的议题在大西洋两岸引起共鸣，而相同的希望和基本目标启发了关于幼儿教育、保育以及家庭支持系统方面的众多持续不断的实验。
更加深入研究瑞吉欧·艾蜜莉亚的工作是一个值得我们继续追求的目标，我们已经渐渐了解本书中描述的教师与行政人员、家长、市民以及幼儿一同共事的方法。然而，我们需要更多及额外的研究，特别是与婴幼儿中心相关的主题，家长的参与，特殊需求的幼儿的学习经验，在职训练的方法、专业发展、记录，学校体系、立法与政治选择方面的互动，幼儿从家庭到学校、从婴幼儿中心到学前学校，以及从学前学校到小学就学的衔接过程。
一些我们美国教育学者对瑞吉欧·艾蜜莉亚取向经常询问的问题：“当这些幼儿进入小学阶段时，会发生什么事情？”“与瑞吉欧教育取向对幼儿的长期利益的相关研究结果又是如何？”其实在美国，也有许多人从事相关问题的研究，从我们自己的角度来看瑞吉欧哲学与实务的特色，这些问题的风格到最后变得很美式，因为美国的社会十分强调科学与科技，将科学上的发现有系统地应用在日常生活中，并深信借着以可研究的假设来定义问题可带来进步。在我们自己的情境里，可以设计良好研究去检验这些有关项目课程教学在幼儿的表达能力、好奇和创造力的长期效果为何，记录对教师专业发展的影响，瑞吉欧取向应用于小学阶段的实用性，持续保育（与相同的教师相处超过一年的时间）对于幼儿依附关系，社会发展和家长参与的利益等等的问题。
除了研究瑞吉欧·艾蜜莉亚的课程，我们更要看看意大利其他地区和其他国家在教育上的成就（Cochran，1993；Lamb，Sternberg，Hwang & Broberg，1992；Olmstead & Weikart，1989，1994）。瑞吉欧的课程正符合较大范围，例如，整个意大利以至欧洲，甚至全世界的进步教育与创新。因为在现今的年代，西欧民众在社会服务和家庭政策方面超越北美地区人民。当我们争论是否或如何由公共支出补助幼儿教育经费，如何设计符合婴幼儿成长的空间与环境，如何利用几种不同的可行模式，将幼儿分组，组织学校的日程安排，定义成人的角色及建立决策的架构时，我们首先应该研究其他人的经验。同样地，我们在瑞吉欧的朋友也不断地扩展他们的兴趣到意大利之外。我们需要检验我们自己，并与更多、范围更广的圈子来共同对话。
当“把它带回家”的时刻来临时，许多的可能性会产生。其中一个基本问题仍然存在：如何以最佳的方式来适用和诠释瑞吉欧的理念？最佳的进行方式是否是建立尽量能将瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向的中心哲学思想融入其中的示范学校或示范教室，使之成为有兴趣将瑞吉欧教育取向应用在美国环境的人的研究场所？或者，相反的，将此教育取向中的某些理念融入于现存的情况或教育层面，是否是比较合乎实际且是较可行的做法？然而，这些争辩是毫无意义的争辩，因为两种方式在内容上皆十分丰富，就像坎托与惠特利的章节所描述的（参见本书第十七章，以第二种方案为例），以及列文和其他人的心得分享（参见本书第十八章，以第一个全面性的计划为范例）。的确，所有企图去结合这些理念与取向的人，也多多少少因为对课程付出的承诺，和获得支持与合作的程度，而受限于内容偏颇性及丰富性的多寡，即使拥有所有的经费、自由、合作程度和资源，没有一个人可以完全重复每一件事，或完整进口瑞吉欧的课程，同时也没有人想这么做。瑞吉欧·艾蜜莉亚虽然拥有19个学前学校和13个婴幼儿中心，但是长久以来，每一所学校与每一个中心都发展出属于自己的独特风格，丝毫没有去模拟任何一个单一的、完全不变的模型。我们应该仔细地思考这些理念与实务，看他们如何将这些理念与实务结合在一起，形成这么一个深具意义的教育系统，然后我们再试着在我们特殊的文化和社会情境中采用瑞吉欧基本的原则。
然而，在所有的情况下，最佳的（也是最长久的）改变过程是逐渐、谨慎、合作、随着缓慢但稳固的同化与调适过程慢慢发生的，而非从一个教育体系狂野而突然地倒向另一个教育取向。当更多美国教育学者分享瑞吉欧·艾蜜莉亚经验所带来的见解与知识时，我们期望相关的争论会增加而非减少，因为那样一来，大众对于什么因素造就瑞吉欧取向，以及如何将理论转化成实践（在这里与在那里）的相关问题的同意程度反而会更少。
所以这个“我们从哪里出发”的问题将产生许多的可能性，我们希望大家的历险过程充满困惑、光明、冲突与进步。