“城市”项目

由四五岁幼儿小组和教师所完成的“城市”项目，和我们熟知的许多瑞吉欧学校项目的产生有异曲同工之妙——也就是说，这些项目都是自然地来自于幼儿小组的经验与兴趣。简言之，我们的幼儿们对回收的硬纸板作成的圆筒感兴趣（用来卷画纸）。在数星期的小组时间中（我们头一次利用许多天的时间来研究一个相同的想法），幼儿们把这些圆筒上漆、堆在一起，测量圆筒的形状，在圆筒上面粘贴其他材料，把许多圆筒粘在一起变成一堆（这种持续成长的数量本身就是吸引点）。有一天，两位幼儿用细绳将几个圆筒绑成一捆，就称之为“生物”。在接下来的数日里，当幼儿们带着他们的“生物”去散步、看牙医，以及放学回家时，这些“生物”变成细致的“家家酒”中的焦点。教师丽莎建议幼儿们不妨为这些“生物”建造一座城市，幼儿们可以想像并创造出“可带这些生物去的地方”。

幼儿们对这个建议很感兴趣，并且开始进行一个持续8个月时间的项目。我们可以用许多意大利人所谓的认知“结”来描述这个项目，长期维系小组的认知“结”是：关于设计的主题（如何建构他们想像中的城市）；大小的主题（他们原本想要一座比他们还要大的建筑物，但是后来发现他们只要把人与车子缩小，就可以突显出建筑物的巨大）；与建筑材料、硬件设施相关的主题（何处可以找到钢筋与水泥，后来变得比较实际，也就是决定利用他们可以任意运用的回收材料来建造一座城市）；以及有关城市规划的主题（例如，该于何处设计可供汽车和生物使用的道路及人行道）。

但是，为了把握住我们自己的中心论点和参考的架构，成人们最想记录的是小组的社会文化过程，而非以上那些主题。我们如何尽全力协助幼儿专注于他们的目标，并学习如何在项目中互相说明彼此的看法呢？我们如何将长期的调查融入小组互动中的社会文化形式呢？教师在此种过程中的新角色又是什么？我们并不认为社会行为与认知过程之间是毫无相关的，但对原有社会过程的分析策略是回答这些问题的最佳途径。

从人种志研究的角度，我们已经知道如何辨识“小组发展”，和记录幼儿能力如何影响团队整体功能发挥的长期变化，而非片段式地收集个别的发展。但是我们现在的焦点是从未探索过的新社会过程，通过项目的过程，我们发现了社会注意力的小组循环（L.Gandini，私下讨论，1994年11月），并为此团体活动带来新的文化要素。