最初的情境

在意大利，也像在美国地区一样，恐龙的形象到处都是。小朋友通过书籍、电影、电视和玩具参与恐龙文化，这些如此庞大、有力，且具攻击性的恐龙常会令他们感觉到新奇与刺激，同时也产生惧怕与担心。

瑞吉欧的幼儿也像其他地方的小朋友一样，喜欢从家里带些东西来学校。1989年秋天刚开学的时候，安娜·法兰克学校的教师们注意到这些五六岁大的孩子带了许多恐龙玩具来学校，而他们之间玩的也经常自然而然地变成关于恐龙的游戏。教师记下笔记，发现幼儿对于恐龙的兴趣可作为认识他们很好的机会。在遵照互助合作的原则下，教师们决定开始与孩子进行深入的恐龙研究。

正如瑞吉欧·艾蜜莉亚的传统，这个项目由一小组的幼儿，而非全班来进行。瑞吉欧的教育工作者（详见本书第三章与第五章）相信小组运作能够带动最密集的学习与意见交流；加上系统性的轮替（每位幼儿一年中至少有一次的项目经验），在几个关键时刻，进行项目的小组与全班进行互动（分享知识与意见），加上成人——家长、教师、驻校艺术教师以及教学协同研究人员之间的共同合作（共同处理所产生的复杂性与问题，并共同从中获益）。在此“恐龙”项目里，大人决定与对恐龙较感兴趣的幼儿一起进行，这些幼儿代表班上的认知和语言成熟度，而且参与的幼儿中，男女各半。

另外一个瑞吉欧的惯例是在学生尚未正式地开始进行项目之前，成人会先开会讨论各式各样的可能性、假设和项目可能进行的潜在方向，这点是很重要的。1990年4月20日，卡利娜·里那第在与罗贝塔和我三人之间的会议中说：

假如成人已经想到1000种假设，那么我们很容易接受出现1001种甚至是2000种假设的事实。当成人自己曾经想过许多可能性时，会持开放的角度去面对新的想法，也比较容易接受未知的事物。只持有一个假设会导致成人将全部的注意力集中在该问题上。

同样的，在和幼儿一起进行项目之前，罗贝塔与卡利娜两人会先脑力激荡，讨论出许多可能性与发展的方向。他们也会创造一些启发性的问题，用在和幼儿们的第一次讨论中，以为项目的开始，同时也借以评估幼儿们对恐龙的演进、生理习性、行为与生活习惯等初步的认识程度。此时成人已从幼儿身上得到恐龙研究的灵感，接下来的步骤也就是如何把这些想法还给幼儿，鼓励幼儿产生观察、问题、建议与假设，并设定项目的初步方向。

在整个项目过程中，成人间不断地合作对项目的进行具有关键性影响。以这个案例来看，参与这个项目的主要成人分别是罗贝塔——安娜·法兰克学校的驻校艺术教师、卡利娜——教学协同研究人员，同时也与服务于数所学前学校，与婴幼儿中心的成员共事（在其他许多项目中，班级教师也担任领导的角色，例如在本书第十三章里所提到的“跳远”项目）。我们3人经常以不同的方式协商开会讨论，会议的方式如事先约定日期，或经常利用电话与卡利娜讨论项目的各项层面。当卡利娜有其他的任务而到学校时，我们也会利用时间私下聊聊。罗贝塔与我则不断地相互确定进度——不管是在活动之前、活动期间或者事后。罗贝塔也经常与另外两位带5～6岁班级的教师进行讨论，让他们知道并且参与整个过程。