新的风向

在幼教界与日俱增的兴趣及在建构主义的讨论风潮带动下，产生了另一波的学术文献，这些文献来自于邻近领域，例如人类学、认知心理学、社会语言学、幼儿发展以及社会学上的努力。这些来自不同领域的研究者着眼于心智活动的社会及文化面，以维果斯基的著作及新维果斯基学派（neo-Vygotskian）的“活动理论家”（如Lave、Cole、Bruner、Rogoff以及Wertsch等学者）的论点为基础。近年来，这个领域的研究重点在重新评估认知与社会文化环境之间的关联性。以多元文化为背景所作的研究结果发现，幼儿主动和在成人引导下参与的日常社会文化例行活动，有益于他们知识建构的阐释和共同过程，而这些研究结果更进一步扩充了我们在概念上与实验论证上的理论基础（Corsaro & Miller，1992；Rogoff，1990；Rogoff，Mistry，Goncu & Mosier，1993）。当我们将此与日前新兴的文化心理学结合在一起时，这些研究结果更能佐证建构主义者的论点，并为其建立了基本的定位——个人与文化是无法分开的，而对两者的研究也无法分开单独进行（Rogoff，Radziszewska & Masiello，1995）。

不论处于何种社会文化背景下，关于幼儿与成人知识建构的内在机制如何执行这一点，学者们之间并没有太多的争议。同时，有愈来愈多的证据显示，仅着重于个人的社会面的研究，最多只能用来解释人类复杂的学习发展过程中的一小部分。在本章的一开始到结论之中，“社会建构主义”（social constructivism）一词，是以哲学认识论的观点来形容心灵活动与社会环境紧密结合的关系（Wertsch，1991），这个名词的使用，同时也排除了建构主义者与社会文化观点之间任何意义上的差异。

在支持社会建构理论的教育学者们的讨论中，常常会以两个重要的议题为主：个人与社会文化环境之间互动和协商关系的特色，理论影响整个教育事业的实用性。而针对上述的讨论，瑞吉欧·艾蜜莉亚的教育经验贡献良多，其中包括了对社会建构理论有鞭辟入里的解释，在理论与相关实务经验之间的结合，有完整的记录作为佐证。关于“社会建构教学法是否可行”这个假设性问题已被瑞吉欧·艾蜜莉亚的教育工作者定位为行动的知识论过程〔知识论的意义，根据1994年韦氏词典的定义，是对“人类努力的起源、本质、方法以及极限”的研究与调查（p.480）〕。经多年共事，瑞吉欧·艾蜜莉亚的教师们、教学协同研究人员与马拉古齐等人着重在幼儿学习过程与潜力、知识的象征意义以及成人该如何运用这种知识以对幼儿最为有利。

本章后续将选择性地讨论这些被瑞吉欧·艾蜜莉亚用以佐证与发扬下列三项重要概念的一些实务经验：（1）社会文化环境；（2）社会认知冲突；（3）最近发展区（the zone of proximal development）。每一个部分将先简单地回顾当前对理论概念的认识，接着探讨瑞吉欧·艾蜜莉亚的案例。