从叙述到“规划”

先前已经简单说明过，“规划”在叙述之外，有指导的目的，叙述与“规划”之间的差异不只在绘画上，也在不同媒体上可发现。若要说明的话，让我们来想想绘画和作图“规划”之间的差别，一幅画可能被评断为佳作，假如其他人可认出它的参考价值。我们知道，一张写实图画可以改善“对谈”的品质，因为它可作为大家共同的参考，但这类的画除了只是一幅画，并无其他的意义。

“规划”从另一方面来说，是为建立某项事物或指导某人如何进行。规划者必须在规划中掌握行动，并协助新加入的观察者领悟其中隐藏的含意。这位“观看者”必须将纸张上的记号转变为一连串的行动，以达成预期结果。例如，一张制作玩具木船的图画提供了较少关于使用的材质，而是更多关于制作方法的细节，这两方面资讯的交互作用提供了更多关于制作而非材料的资讯。这份规划不只对玩具的特征作静态的记载，更记下了行动和执行顺序。箭头、数字及一排过程步骤的图在表达行动的实现方面有某些共通技术，从对细节的视觉分析转变为一连串过程的呈现，在科学与教育方面是十分重要的（Piaget，1970）。在协商式学习中，相同的转变是高层次象征的基础。此外，幼儿希望解释事情该如何完成的欲望，表明共同建构知识过程中观众热烈参与的重要性（Vygotsky，1934/1986；Wertsch，1985），这个对过程知识和沟通的双重强调，说明了皮亚杰与维果斯基两者学说之间对协商式学习的交互作用。

以下是一个“规划”的例子。有一组幼儿对于窗外高大的向日葵感到兴趣，他们十分惊讶向日葵里头竟然有这么多的种子，教师觉得向日葵的花应该在幼儿的记忆中长久保存，便提议幼儿用纸与彩笔制作一朵开花的向日葵。这些画成功地完成了，幼儿在画中注意到每一颗小种子，老师与小朋友都同意这个画画活动增加了他们对从没注意过的细节的变化。

再重新想想，我们觉得这个向日葵的绘画活动太狭隘。我们询问幼儿为何对于向日葵的种子感到惊讶，他们说他们记得在6星期前种的向日葵子，而现在向日葵花的种子就像他们当初种在土里的一样。听完之后，我们建议幼儿画出这些种子是如何产生的，也就是画他们无法观察到的，画出他们认为种子在向日葵里产生的步骤，换句话说，我们的目的也就是请幼儿来规划一个种子工厂。

幼儿所绘的图画真的是五花八门，画中表现了他们的才智，同时也告诉我们许多东西，幼儿不在乎绘画的现实感，对于向日葵如何产生种子的过程倒是比较感兴趣。其中一位画出一系列的图画，一颗种子从土里冒出来，然后从像吸管的向日葵茎里冒出来，最后一张图是这颗种子从向日葵的花中跳出来。借由这些种子生长图，比起光要他们画向日葵的活动，教师发现了更多的机会去鼓励孩子探索他们自己发明的理论。