束缚4：我们重视个人差异的方式是否就是将他们隐藏起来？

束缚4：我们重视个人差异的方式是否就是将他们隐藏起来？

如何不进行社会性的比较与对照，而同时又能认识幼儿们的个别性与独特性，这是许多幼儿教师都遭遇过的两难问题，教师关心的是，假如优点或缺点过度公开时，幼儿脆弱的自我形象以及自尊可能会遇到挫折，因此教师转移幼儿对差异的注意力，强调“我们都是一样的”。

然而，杜威提出另一种看待个人差异以支持社区的结合与建立的方式（Greenberg，1992）。在瑞吉欧·艾蜜莉亚以及麻州安赫斯特地区的学校，都可以见到杜威哲学理念转化为实际行动。幼儿被视为是互相学习的“资源”，了解每一位幼儿彼此的能力、缺点、兴趣与忌讳是社区中必备的知识，每一位幼儿都能够贡献出个人不同的特殊功劳，就像是各行各类的“专家”，很自然地彼此获益与依赖彼此专长。因此，在对技巧、能力以及资源的广泛定位下，所有的专长都是受到重视的，例如对蜡笔具有敏锐的色彩敏感度、跑得快、会使用百科全书的大朋友等等，都被视为是专长。当我在某个幼儿学校进行论文研究时（Nimmo，1992），有一位小女孩被全班的小朋友视为是“班上的恐龙”，每当小朋友描述故事时，她的专长便是扮演恐龙：

例如，今天，我有一辆公共汽车，掉到铁轨上，而且变成一只恐龙，故事结束了。然后，这位小女孩说：“故事不是这样子，因为我想要让西蒙妮也当一只恐龙！”所以，就这样，出现了两只恐龙，因为她知道她是其中一只恐龙，所以她已经事先计划好了，她知道西蒙妮自愿扮演恐龙，因为任何一个需要恐龙角色的故事，总是由西蒙妮来扮演恐龙——她是我们班上的恐龙！（教师访谈，Nimmo，1992，p.162）

在瑞吉欧·艾蜜莉亚，幼儿运用许多象征符号的语言和对问题追根究底的态度，使得有价值的资源有了更广的定义。多元化语言的使用（例如，姿态、动作、粘土）让幼儿们由不同角度切入以提供和协商他们的想法，通过表现的过程，幼儿们清楚表明他们的想法（包括误解）和协调沟通的重点。

在本书中，卡洛琳·爱德华兹（第十章）叙述瑞吉欧·艾蜜莉亚学校里一群五岁的幼儿们与教师讨论入学指导手册制作的一个实例，这些入学指导手册是准备提供给下个学年即将入学新生的家庭作为参考的。其中两位5岁的小朋友对于要使用何种地图持不同的意见，经过多次的讨论和教师的协助，他们决定制作两份不同的地图，请三岁小班小朋友看，由这些幼儿们决定哪一份地图能够达到最理想的沟通效果。三岁小朋友表达了明确的偏好，加上教师细心的援助，项目就顺利进行了。

许多教育工作者认为这种回馈太冒险，惟恐会伤害到孩子的自尊心（比如在上述的例子里，地图没有被采用的小朋友）。在瑞吉欧·艾蜜莉亚的文化里，这种行为本身并不是一种具伤害性的结果，反而成为同伴之间澄清想法与建立资源的漫长过程中，另一个分享观点的机会。假如某位幼儿不清楚如何使用工具时，其他人可以协助她，而同时，她也可以提供有关蛇的知识给其他正利用粘土捏一条蛇的小朋友，或画一个人的样子来帮助全班了解问题在哪里。这些交流并不因此而带来竞争（一个人的收获代表另一个人的损失），反而是团体中一种相当公开的方式，可以认识小朋友个别的差异——一种支持社区归属感的方法也因此而建立。

在瑞吉欧·艾蜜莉亚，提茨安娜·费列皮尼也提到25个孩子与两位教师在过去3年共处的时光里，所建立出来详细和亲密的认识：

事实上，每一位幼儿都拥有一份丰富且精细的认知地图，而结果是任何一种行为的策略都是非常个人化的（团体访谈记录，1990年10月）。

这一份认知的地图促进了合作学习，因为幼儿能够在面对每一位不同的同伴时，调整他们个人的沟通策略。

试图去阻止幼儿注意彼此的差异是不太可能成功的，学龄前后期的幼儿开始自动地出现社会性的比较（Chafel，1987），他们开始注意彼此的差异，并想知道这些差异所代表的意义。世界各地的幼儿，在接近学前教育结束之时，在自由的游戏情境中，幼儿关系中重要的阶级概念和“长幼尊卑”的概念会开始出现于他们的游戏行为里（Whiting& Edwards，1988）。对幼儿来说，这些行为并非单纯地认识对方，而是蕴含着很深刻的意义：他们必须处理自我概念的发展。例如，Debbie LeeKeenan与我在麻州大学进行一个称做“看着彼此”的项目，参加对象是2到3岁的幼儿，这个项目来自幼儿们对于彼此的兴趣，而且这一项目包括一系列幼儿可以借此建立出更清楚的自我概念，包括对自己身体形象的认识（LeeKeenan & Nimmo，1993）。

马拉古齐曾谈论项目活动进行时，小组人数多寡所产生的结果，他说两人一组十分理想（Rankin，1990），他所考虑的是如何使想法交流，而不是隔离，他说：

或许两人为一组的分组方式可以成为强烈地支持彼此之间的关系，因为这使幼儿站在另外一位幼儿的面前，也就是协助幼儿达成或是获得一种与从前不一样的自我概念（Rankin，1990，p.1）。

马拉古齐相信幼儿的自我概念，是由环境中的人与事所形成的关系中建构而得的：没有团体生活，幼儿无法找到或发展任何的自我定位。相反的，在美国与澳洲，关于幼儿教育的传统认知似乎以强调与推崇个人定位的独特性为依归；这种主张建议自我定位优先于团体生活，而且也是幼儿与他人有所区分的主要特性。

劳拉·卢比兹是瑞吉欧·艾蜜莉亚的教师，在讨论幼儿参与的议题时，她以一种更具结合性意义的自我意识，综述了她对“个体”的认识

每一次的团体对话都是重要的，然而，我认为每一位幼儿都必须了解并且清楚自己的限制。自我必须存在，我希望每一位幼儿成为每一个独特的个体，幼儿们必须认识并且尊重每一位小朋友：一种交流、付出与接受（教师的访谈，1989年11月）。

同时，这一种更具结合性意义或社会观点的自我定位也反映在瑞吉欧·艾蜜莉亚教育工作者所倡导的、在幼儿与成人之间不断地循环的想法中，目的在于提升思考的弹性化而非僵化：想法或点子不会这么简单地就存在于一个疏离的个体中。