幼儿是同伴、玩伴与启发者

维果斯基延伸了皮亚杰学派的建构理论，特别强调社会互动与发展过程之间相互影响的关系（Vygotsky，1978）。他强调知识建构的社会互动层面，将其形容为人际关系的一种“遗传法则”，奠定了“所有较高层次心理活动与其相互关系”之基础（Vygotsky，1960/1981，p.163）。目前大家对于这个学说所提出的解释是，幼儿不只是依赖他们所处的广大社会文化情境，同时也依赖在此情境中每一位成员彼此间的社会性交流（Bruner，1990；Wertsch，1985）。然而对“协商”的真正含意或情境中社会建构意义是什么，以及知识的哪一方面具有协商性等等问题，却只有少数人能真正了解（Prawat &Floden，1994）。

认知心理学家们已经试图深入了解社会关系在认知发展上所扮演的角色，而且也解释各类社会活动对知识建构的影响，包括“他人的出现”本身（Levine & Resnick，1993，p.588）。其他成因包括社会团体中的角色、地位和身份等等，都是影响心理活动的呈现与认知成长品质的来源。相关主题及其他关于认知发展社会根本的研究逐渐将“认知形成正如共同合作”这个想法概念化（p.599），以支持维果斯基学派的信念，也就是较高层次的心理活动形式源自于“生活在各种情境中的每一分子共享”的社会文化环境（Berk & Winsler，1995，p.12）。

然而，合作性的认知发展并非社会交流的立即结果，社会认知上的冲突以及期望冲突的减少，在皮亚杰学派与维果斯基学派对认知发展的诠释中，扮演着很重要的角色。关于冲突在幼儿社会关系发展上所扮演的角色，我们似乎缺乏“实证上的发现”（Rizzo，1992，p.94）。不过，有许多研究显示，幼儿社会关系上的冲突有助于认知发展。这种社会认知冲突经常可以从幼儿们共同合作建构他们对“生活的规则与意义”的了解过程中观察到（Rogoff，1990，p.186）。同时，也有一些相关的实证研究证明幼儿拥有协商的能力去了解社会知识（Corsaro，1985；Corsaro & Eder，1990），甚至是那些仍被视为以自我为中心的稚龄幼儿。我们也发现他们产生与辩驳社会知识的过程，包括他们为自己所属小圈子发明的记号（可能是某个特定的玩具、衣服，或者是沟通形式），以昭告大家他们是此一同伴文化的成员之一（Fernie，Kantor & Whaley，1995；Kantor，Elgas & Fernie，1993）。维果斯基特别引述这种对社会建构认知的调节功能，因为知识建构的过程容易鼓励不同观点之间的交流，接着重新组织为“较高层次的思考”（Berk& Winsler，1995，p.12）。

图14-4　在粘土游戏中，幼儿获得同伴、老师的支持，老师知道提供援助的时机与程度，以帮助幼儿达成目标

瑞吉欧·艾蜜莉亚扩展了我们对社会交流发生频率和品质的诠释，特别是瑞吉欧·艾蜜莉亚的成果，使我们注意到社会文化冲突对幼儿发展的价值。瑞吉欧·艾蜜莉亚的教育工作者不仅注意到整个知识产生的过程，同时也着眼于制造更多的机会，使幼儿们体验不同的、具冲突性的，甚至令人感到困惑的观点。因此，在硬件环境上，他们制造不同的“干扰”，支持幼儿挑战他人想法的倾向，以提供幼儿重新审视、修改及回顾他们的理论与假设的机会。近年来有人对“协商”作了定义上的区分，一部分人认为协商是一种折衷妥协的形式，另外一派则将协商当做是“技巧性克服障碍”的一种策略（Prawat，1989；Prawat & Floden，1994）。瑞吉欧·艾蜜莉亚教师们善用幼儿多元化的观点，甚至让幼儿们感觉到协商共享了解的必要性。瑞吉欧·艾蜜莉亚策略的成果——就像呈现在他们大型团体项目中一样，例如制作一只和实物一般大小的恐龙或举行一个全校性的运动会等等，证明了研究文献所指出的不同观点对团体性决策的好处。研究发现了一个事实，那就是通过对不同意见的协调过程所产生的决议，与没有冲突的团体中所作的决定相比较，在想法上要更为周全（Levine & Resnick，1993）。

在瑞吉欧·艾蜜莉亚的环境里，幼儿当然不是启发认知的惟一来源，成人也透过Rogoff（1990）所谓引导式的参与过程，提供“引导、支持、方向、挑战、动力”，以供幼儿学习。这种概念强调学习者与能力更高的大人或同伴之间扮演互惠的角色，同时也生动地形容社会互动中人际间知识的衔接转换过程。无论那个“能力更高的人”是教师或其他幼儿，整个过程的特色是，幼儿从由他人规范到自我调整的互动转变中增强了自身的能力，并借此逐渐内化协调后产生的共同知识（Brown & Ferrara，1985）。当然，整个过程的成功也仰赖如何在考虑幼儿本身福利与机会的合理范围内提供协助。