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儿童的一百种语言

作者：（美）卡洛琳·爱德华兹，（美）莱拉·甘第尼，（美）乔治·福尔曼编著

编著者序
译者序　“小题大作”的瑞吉欧·艾蜜莉亚
中文版序一
中文版序二
前言　对瑞吉欧·艾蜜莉亚观点的补充
短评　马拉古齐的故事，其他的故事
第一部分　起点
第1章　介绍：背景与起点
瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向
一个独特的城市与区域
展览的启示
这本书的重要性
作者与著作
美国的联络网
章节主题的整体呈现
瑞吉欧教育取向的历史背景
婴幼儿中心
学前学校
参考书目
第2章　我们可以从瑞吉欧·艾蜜莉亚学到什么？
幼儿时期的图像文字和项目教学
认真看待幼儿的作品
真实与想像的呈现
教师与幼儿关系的内涵
幼儿能察觉出成人所重视的事物
记录的角色
幼儿教育课程模式与其譬喻
以家庭与社区为模式
以合作与工业为模式
让家庭与机构之间的力量更臻完善
结论
参考书目
第二部分　瑞吉欧·艾蜜莉亚的教育工作者对课程的描述
第3章　历史、观点与基本理念
历史源流篇
1946年：家长经营的学校——一个令人难以置信的开始
1963年：第一所市政府经营的幼儿学校
1976年：艰苦的一年，也是丰收的一年
一个专业与终生的选择
理念篇
灵感的来源
20世纪60年代的幼儿教育
更多灵感的来源
为幼儿寻找一个教育取向
基本原则篇
教育选择与组织的架构组成
创造一个友善的学校是可能的吗？
以相互关系为基础的教育
关系与学习
扩大沟通联络网
促使联盟成功的必要条件
教师篇
教师的协同工作
引发争议的师资培训
师资的养成与再养成
工作坊是激发创造力的地方
创造力的根源与意义
童年意象篇
将童年扫到地毯下
幼儿之间的差异
学习理论篇
意义的建构
我们的皮亚杰理论
教与学的两难
我们的维果斯基理论
从理论到实践篇
眼光远大的专业
理论的成功源自于实践
从研究到付诸行动
没有计划，但有许多事先的考察
如果我们在幼儿身上发现课程
如何策划一个良好的项目
从讨论到图像表现
能置身在团体中是一种极大的恩惠
总结
参考书目
第4章　学校管理系统下的“社区—教师”合作关系
参考书目
第5章　通过记录的项目课程建构——“企划”
第6章　教学协同研究人员的角色
参考书目
第7章　驻校艺术教师的角色
第8章　家长的心声
参考书目
第三部分　对理论与实务交互作用的反思
第9章　教育及保育的空间设计
空间是教育取向的重要成分
建筑规划的空间设计以及学校、市镇周遭延伸的空间
宾至如归的环境是文化层面的一种反映
空间与时间
社会空间、具活力的空间以及提供双手与心智发展的空间
空间设计符合不同的年龄及发展程度
空间有记录的功能
空间有教学的功用
参考书目
第10章　教师的角色：伙伴、园丁和向导
瑞吉欧·艾蜜莉亚教师角色的定义
倾听幼儿
螺旋式学习与共同控制
教师角色特别困难之处
寻找挑战性、具满足感的问题
对“结”的鉴定
决定介入的时机
深入的互相检讨及自我检视的方法
教师行为范例
教师帮助孩子开始
教师指导幼儿工具的使用与技术
教师将争论变成假设的测试
教师鼓励孩子化解他们自己的争论
结论
参考书目
第11章　瑞吉欧·艾蜜莉亚学前学校与婴幼儿中心有“特殊权利”的幼儿
介绍
参考书目
第12章　瑞吉欧·艾蜜莉亚的课程发展：有关“恐龙”的长期项目课程
项目的开始
项目的进行
最初的情境
开始
对更多讯息的需求
如何制作大恐龙
测量与绘制一个实体大小的恐龙
实体大小恐龙的完成
结论
摘要
后记（1997年）
参考书目
第13章　通过计划、记录和对谈的协商式学习
协商式学习的三种要素
三者关系的图表
图表内的动向
深入了解的过程
从叙述到“规划”
从展示到记录
从说话到“对谈”
从记忆到回顾
从象征符号到单一语言再到多种语言
从聆听到听见
从了解到启发
从情境到项目
小水坑的智慧
从评量到研究
从家长的参与到智慧性的合作关系
从合作到共同建构
从共同建构到拥护和社区支持
“规划”、“记录”和“对谈”系统的摘要
参考书目
第14章　瑞吉欧·艾蜜莉亚的理论与实践：他们知道自己的所作所为
瑞吉欧·艾蜜莉亚：投入池塘中的一颗小石子
建构理论：主题的多变性
新的风向
社会文化内涵：我就是我们（Io Chi Siamo/I Am Who We Are）
幼儿是同伴、玩伴与启发者
从最近发展区开始提供机会和建立信心
教学是一种反省的实践
结论
参考书目
第15章　罂粟花和舞蹈的幻想世界
第一幕：意大利著名导演费里尼也会批准的一幕
第二幕：“哦，不，……请给我矿泉水！”
第三幕：戴安娜学校的拍摄工作
第四幕：幼儿作画的情景
第五幕：收拾行李和宴会
第四部分　瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向在美国课堂的延伸运用
第16章　生活在社区的幼儿：来自传统幼儿理念的束缚
另一种看待幼儿的方式吗？
幼儿是社会的主角
社区参与的束缚
束缚1：我们是否因为标明个人的拥有权，而在幼儿的工作和想法周遭筑起了一道藩篱？
束缚2：我们希望帮助幼儿学习与人相处之道，但是我们是否只将冲突当作该避免的事情之一？
束缚3：我们是否因希望保护幼儿或我们自己，而限制了幼儿情绪上的宣泄？
束缚4：我们重视个人差异的方式是否就是将他们隐藏起来？
束缚5：我们是否认为幼儿只活在由家庭与朋友所组成的巢穴里，而与大众的生活是隔离的？
束缚6：我们是否认为幼儿只活在当下？
改变：从何处着手？
参考书目
第17章　由瑞吉欧经验得来的现行架构与新理念：与实验学校的2～4岁幼儿一起学习
介绍
教室文化：一个社会文化的观点
托儿所教室：“城市”项目
“城市”项目
社会注意力的循环
两人小组：小组探险的一步
平面或立体：学习如何产生冲突并解决冲突
新的教师角色与介入
婴幼儿教室
接触点：课程与教材
接触点：关系
“粘胶”项目：材料的探索
结合一起：材料的混合
从粘胶到拼贴画
教师的新角色与介入
讨论
最后的观感
参考书目
第18章　通往另一种文化的桥梁：访问模范幼儿学习中心
前言
模范幼儿学习中心（MELC：The Model Early Learning Center）
模范幼儿学习中心（MELC）的教育理论
由理论到实务
来自模范幼儿学习中心成员的心声
创办人兼指导人：安·列文
专业咨询教师——爱米莉·甘贝提
安·列文
教师们
爱米莉·甘贝提
安·列文
教师们
爱米莉·甘贝提
安·列文
教师们
家长
艾米莉·甘贝提
安·列文
参考书目
第19章　雪中的城市：在麻州应用多元符号的教育取向
项目的起源
与瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向相结合
项目的采用
活动的顺序
符号的循环
循环一：表达意见
循环二：雪景初图和讨论
循环三：模拟
循环四：利用图画作为参考
循环五：经验
循环六：经验之后的绘画
循环七：扩展
循环八：加深
最后的循环：增广与加深
教学小组的收获
成功的来源
呈现和再度呈现
将现有的象征符号作为催化剂
开放的媒介V.S.启发
呈现是询问问题的舞台
以直觉性的知识为基础
从静态的模式到活泼的系统
谨慎记录的必要性
长期项目的迫切需要
参考书目
第20章　照镜子：对威尼卡地区应用瑞吉欧实务的反思
前言
重要的原则
时间
小组的运用
成人的角色
记录
脚踏车的呈现
爱娃·塔利尼
“我的爸爸有许多公文……许多文件夹……许多工作要做”
莱因·怀特
项目
项目的总结
参考书目
第21章　师资教育的项目取向架构：一个合作学习与反思的实例
过程
理论基础
社会建构式教学
教师是学习者、研究者及共同合作者
教学策略
多元性的象征
记录
从探索到呈现的程序
转移到合作学习与反省式教学
从个别到共享的意义
从错误到机会
从隔离到集体教学
结论
参考书目
第22章　瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向的修正：研究与实务的参考
专业发展系统
现场咨询服务
大型团体的会议
同伴支持小组
观察现场示范
外来专家的咨询服务
小组计划与研究
通过驻校艺术教师双眼发现的改变过程
雪的探索
下雪天散步时的一段对话
对改革过程的反思：一个行政人员的日记
其他的考虑与对改变的诠释
下一步该如何进行？
参考书目
第23章　重新思考美国的幼儿教育：与瑞吉欧·艾蜜莉亚接触之后的反思
幼儿教育课程的实践：瑞吉欧·艾蜜莉亚带来的反思
幼儿教育专业发展：瑞吉欧·艾蜜莉亚带来的反思
任务/哲学的共同观
每间教室有两位地位同等的教师
教学协同研究人员的角色
教职员发展所需要的时间
记录
刺激与学习的哲学
幼儿教育政策：瑞吉欧·艾蜜莉亚带来的反思
提供教师适当的补偿
专业发展所需要的时间
支持高品质服务的师资阵容
质疑品质，而非依赖成规
结论
参考书目
第五部分　结论
第24章结论：最后的反思
指导的原则
项目活动的开始与维持
呈现的策略
团体动力
教与学的策略
参考书目
瑞吉欧·艾蜜莉亚学校的专用词汇
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瑞吉欧·艾蜜莉亚学校的专用词汇

2025年08月11日

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瑞吉欧·艾蜜莉亚学校的专用词汇