讨论

参观瑞吉欧·艾蜜莉亚的经验似乎使我们身处意大利教师曾经对我们描述的环境，这些所见所闻启发了我们，使我们更深入地探索自己（对于幼儿和良好的实施方式）的了解，正如同意大利教师启发幼儿去探索他们对世界周遭的了解。我们的过程始于思考我们所持的隐含的理论架构（或说的话），这也是瑞吉欧·艾蜜莉亚所建议的出发点，用他们的话来说，便是幼儿的“形象”，这是我们认为所有希望投入改革过程的人所应采取的第一个重要步骤。

我们所面对的第一个关卡也就是该如何开始，如何从我们分享于瑞吉欧的经验中，找出我们自己的意义，因为我们知道，我们从瑞吉欧带回来的不是照本宣科的处方。除此之外，我们也不想将我们的课程变成一个失去个别特色的项目。

在我们的实验学校里，通过粘胶和城市项目这类的教学活动（还有其他许多活动），我们已经架构出新的例行事物（例如：规划与脑力激荡），小组已经建立属于自己的新的语言（例如：项目、研究），建立教师的新角色（例如：记录者/历史学家、研究者、观察者）以及幼儿的新角色（例如：合作者、研究者），经历新的交流方式（例如：热烈的讨论）等等。换句话说，我们已经重新建构起小组和课程规划的标准与期望，以支持长期的项目工作和媒介的探索。这些并非一次发生，而是渐渐由早期的，到保守的结论，再到最后的成果。

正如我们描述过的，在婴幼儿教室和托儿所中，我们相信存在并架构课程的社会建构的小组文化，与构成意大利教室的特质十分接近。但是，在实务上有极大差异的情况下，过程会是什么状况呢？借由本章叙述我们的故事，或许可以帮助其他人在看过瑞吉欧·艾蜜莉亚的成果后，建立出属于自己的一种架构。我们了解，每个与瑞吉欧的理念接触后的课程都有不同的起点，我们建议以小组文化角度来看一间教室，这可以成为一种架构；我们相信每一间教室都有其自己的文化（有参与者的标准与期望，规则与事件，仪式与语言，角色与关系）。我们必须评估与体认自己的文化与瑞吉欧·艾蜜莉亚所建构的文化有多大的不同，以便发展新的策略，融合现存文化模式无法自然遵循的新理念，并重新定义这些文化模式。

例如，假如一个教室中幼儿与教师对合作课程没有任何形式的期待（例如，个人主义文化下幼儿以自我为中心的形象），教师可能开始在不正式的情境中，为幼儿介绍彼此间简单的合作关系，以为进一步投入项目“暖身”。假如记录被视为是一种有价值的例行活动，教师不妨检视自己所列举的例行规律，并以记录的过程取代其中之一或更多。假使教室的材料资源不足以以澄清与表达概念，教师可同时介绍新的教材和一套教室的规矩给幼儿，来引导出（甚至适当地）运用他们的创造力，同时明白幼儿熟悉材料的过程需要花费许多时间。

我们主张对教室文化深加思考，当创举失败时，经常是因为没有考虑到教室的文化，换句话说，新的形式不能只是插入现行的课程实施中，或成为现存形式的替代品。虽然，瑞吉欧的教育工作者并没有和我们一样，将教室视为一种文化，但他们似乎也鼓励类似的事物。当来研究参观的人询问项目成果如何达成时，我们的声明是，首先，必须了解支持项目工作的想法，例如关系的本质、社区的重要性、材料与语言的功能、对合作的期待，以及成人所扮演的多种角色等等，这些让我们知道项目也受到其他事物影响，而非单独存在。