从说话到“对谈”

我们一天当中大部分时间都在说话，有时候我们听我们自己所说的话，而有时候听别人所说的话，以期深入了解，这是我们对于说话所持的态度，是值得探讨的一个智慧的模式，同时也定位了学校教育中“对谈”的价值（Forman & McPhail，1993；Isaacs，1930；Palincsar & Brown，1984）。

以下就是幼儿谈话的例子：

艾瑞卡：你看，我的两条腿很长，但不是一直往上分开的。

约翰：对啊，不过你的手分成5根手指头。

蒂姆：是啊，你的头发也分开了。

艾瑞卡：不对，头发不是那样子的。

我们可以用一组教师的角度来誊写和阅读以上的对话，我们可能列举出幼儿所说的，例如，腿、生长、什么是分开的及什么是没分开的，但是要真正地了解幼儿所说的，就必须把它当作是“对谈”，一个值得探讨、具智慧性的思考模式。我们可以问：“幼儿会这样下定论的理由是什么？”有没有可能因为艾瑞卡以一种行动仍然持续的角度看她自己的腿？约翰的说法又是如何由艾瑞卡所说的而往上延伸？他是否在找原本生长在一起，而后各自分离的身体其他部位？蒂姆是不是单纯地在数量上作延伸，把5只手指头的逻辑运用到头发上，却引起艾瑞卡的反对？这两位幼儿可能共同形成不同类别之间的界线，例如有些身体部位的生长是从整体而分离出来，另外有些则是一开始便分离开来，各自生长，像头发的生长一样，这个过程可以用来解释意义。

将说话当作是“对谈”，将使教师们为求交流的目的寻找理论、假设、错误的前提、错误的应用、恰当的类比和差异等等，所有上述的每一项均借由协商而形成小组间的共同意义。“对谈”的分析将带入教师与同事、家长、社会大众以及图13-1最下方所列举的所有可能关系之间的讨论。“对谈”也受到“规划”与“记录”的影响而改变，当然，“对谈”也影响“规划”与“记录”。当我们研究幼儿的规划，听他们对于计划的解释，再回顾我们对这些项目的记录时，我们要谈的主题就不同了，现在幼儿是焦点。我们提到幼儿以作为这些成长、发展和能力的范例，此外，当我们明确记下我们不同的谈话方式时，我们便开始注意到自我的专业成长。与其说：“幼儿们似乎很喜欢这个活动。”取而代之的是：“幼儿们喜欢观察小鸟而不被发现。”这些在“对谈”中，并非琐碎的、无意义的差别，在分析与理解程度上，都意味着重要的转变（详见Solisken，Wilson & Willette，1993）。