从隔离到集体教学

项目的架构提供教师大量的机会与时间讨论他们所相信的、重视的事物和认为值得的实施方式，对于许多人而言，这是他们初次有机会表达出看法，当他们互相聆听、互相回应时，指导教师的角色改变了。一旦他们共同分担教学责任、倾听对方建议，并且将这些意见忠实地运用在教室里，小组成员之间的信赖感便增加了。从对指导教师的依赖转变成两相独立，隔离式教学便转换成集体式的教学。当他们主动交换想法、信念和建议时，会产生一种由外在问题解决到未来解决相似问题的内化策略的改变。这种结果使得教室内反应的时间减少，而蓄势待发的反省会朝向反省的行动执行（与回应）（Schon，1983），正如一位预备教师所说的：

在个人和小组里反省我的工作，真的增强了我如何回应幼儿的知识。这些项目强迫我们去展现我们的知识并向全班解释（以为这些展现的成果）——让我更清楚我所做的一切。

这种共同的反省是一个重要的情境，在此一情境下，“他人的反省”可以作为“自我反省”的催化剂。

从熟悉到特殊的词语

从用词的改变也正说明了预备教师已经开始内化集体式学习与反省性教学，他们开始利用替代的词语，例如“启发”取代“教授幼儿”，“图像表现”取代“美术”，“指导参与”取代“指导幼儿”，“鹰架”取代“协助幼儿”。一位教师说道：

起初，我从不认为我能善用这些教学策略，但是现在我了解到我真的可以做到。我对我的朋友描述这个过程，而她对我们的用词也感到惊奇，我发现我自己可以利用这些词语清晰地表达我的工作。特别对某些认为我的班级就像“保姆托儿班”的人来说，真的有很大的不同：现在他们了解到他们不能有这样的看法，因为我的班级比起所谓的“保姆托儿班”还做了更多的事。

这种共同、口语反省是预备教师呈现想法过程的主要方法，所以这些过程可以受到澄清、证实以及（或者）挑战，而检讨反省正是互动的过程。预备教师知道这种过程对他们而言，是一种对可能性的探索，所以他们期待暗中尝试几次，产生一些构想以捕捉幼儿发展的痕迹。当这些尝试出现在教室里，或者小组成员之间对如何进行有了共识时，经常让人对整个过程的信心大增，进而采用清楚的方法来改进实务，当这个清楚的了解受到内化时，自我反省便指引了每位教师实务的发展。