项目的开始

我在1982年第一次听到瑞吉欧·艾蜜莉亚，当时我正在意大利进行有关意大利幼儿教育政策的研究论文（Certificate of Advanced Graduate Studies，CASS）。由于惊叹它复杂精细的哲学理念、充满艺术气息的环境、合作的精神、对冲突的容忍度以及理论与实务的整合，在后来的7年时间，我继续带着对它丝毫不减的兴趣，在美国进行我的工作与研究。1989年，我决定回到瑞吉欧进行有关课程发展的博士论文。

在前几个月的探索调查后，我决定对特定项目作研究。这个决定获得瑞吉欧行政单位的支持，于是我在2月中旬开始与罗贝塔·巴多迭一块共事。她正好要与孩子进行一个新的项目，就很大方地让我参与，同时也接受我所有的问题、意见、拍照、录音及录影，甚至邀请我主动参与；对于我的问题与意见，她都视为她个人专业成长的良好启发。

在瑞吉欧·艾蜜莉亚，所有我所接触到的教育工作者，在他们的身上都可以看见这种开放的心胸，这是他们团结合作指导哲学付诸实行的一个实例。卡利娜·里那第，这位安娜·法兰克学校的教学协同研究人员，她是这个态度的最佳典范。在许多方面，所有的教师们和职员透露出他们向我学习的兴趣——一个来自于不同文化背景的人，也与他们的经验有所不同——正如他们希望从所有参观他们学校的人中学到某些事情一样。

那么，在一种文化、教育体系和现行政策截然不同的情况下，美国的教育工作者又可以从我对瑞吉欧·艾蜜莉亚项目观察报告中学到什么呢？在美国地区，许多第一次接触到瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向的人，都会询问许多大大小小的问题：瑞吉欧教育取向与“进步主义教育”和“开放教育”有何不同？尤其当这两种运动已成为美国教育经验中的主要势力，瑞吉欧的教育取向又如何与美国幼教协会所提出的标准“适性发展”（developmentally appropriate practice）隐含的意义相互比较？瑞吉欧的“企划”（详见本书第五章）与美国教育工作者尝试实施的“项目取向”（the project approach）又如何相互比较？更明确的，在引导幼儿学习中，教师扮演何种角色？教师必须指导到什么程度和组织幼儿的活动？所有的问题在这本书里都很深入地进行了考虑。然而，本章所呈现的是惟一针对特定项目长期的实际观察结果，目的在提供读者资讯，以协助读者对上述重要问题作个人的结论。

“恐龙”项目就像瑞吉欧的任一其他项目一样，有其独特的动向与程序。在瑞吉欧·艾蜜莉亚或其他地方，一个项目是无法被完整复制的。罗贝塔对项目的许多决定，都是以这些与她一起共事的幼儿们的喜好、能力和每日所发生的情况为基础的。因此，这份报告不应该被作为一种提供拷贝的模式，而是一种过程的叙述，表现也可应用在其他情境的基本原则，特别是互助合作（reciprocity）的原则。这种原则包含教师和学习者相互沟通、关怀与控制的循环路径，表现教育过程中相互引导的过程（详见第三章）。瑞吉欧·艾蜜莉亚教育工作者曾用一个“丢球”的比喻来描述这种互助合作的感觉（详见第十章）。就像费列皮列在1990年对美国幼教协会所发表的一场演讲中所说的：

我们对儿童的期望必须具有弹性且多变，我们也必须和孩童一样，能够感受到惊奇与欢乐。我们必须能够接住孩子丢给我们的球，并以一种让孩子想继续与我们玩、进行时有可能渐渐发展出其他游戏的方式，把球抛回给孩子。

成人参与“恐龙”项目时，也应该以这种“丢球”的方式来进行。