幼儿教育课程的实践：瑞吉欧·艾蜜莉亚带来的反思
我们第一次接触瑞吉欧学校的时候，许多美国的幼儿教育工作者感觉他们可以借着瑞吉欧的例子来确认自己的信念是正确的，认为“是的，我们是对的！”“瑞吉欧·艾蜜莉亚”取向在许多方面与“进步主义”教育的传统是一致的，也与“适宜性发展”的原则相符（Barden，1993；Bredekamp，1996；Edwards & Forman，1993）。这些雷同并非意外，而是源自共同的哲学基础。瑞吉欧的教育工作者了解杜威、皮亚杰、艾瑞克森、布朗布伦纳、卡根以及维果斯基等人的影响（Malaguzzi，1993b），因此，当美国教育工作者发现瑞吉欧的戴安娜学校与美国银行街幼儿教育或太平洋橡树幼儿学校之间的相似点时，他们一点也不惊讶，因为在美国幼儿教育领域里，许多受到大家认同的基本课题和原则与瑞吉欧·艾蜜莉亚的教育取向有许多共鸣之处：
1.幼儿发展的相关研究是实务的核心。
2.“教师—幼儿”关系的重要性。
3.幼儿的经验是课程设计的基础。
4.一个丰富、投入的环境对于提升学习的重要性。
5.持续的教师发展成为幼儿创造有意义的学习经验的动力。
6.学校与家长之间关系的整合性角色。
我们的教育取向中，这些共同点奠定了我们与瑞吉欧相似的基础，然而，因为各类幼教实务间的差异已经渐渐扩大，这些差异之处反而带领我们进行有趣的想法交流，有一部分是因为这些不同之处正是我们幼教界本身持续争论之所在，另一部分则是因为瑞吉欧教育工作者为详细说明而产生的想法与信仰。
课程实践的其中一个要点就是学校与家长的关系，虽然与家长建立稳固的关系在瑞吉欧与我们美国地区都很重要，但是在瑞吉欧，家长与教师关系的紧密程度是很明显的，有许多充分的证据可以看出家长参与学校的情况，而当教师形容与家长为教育幼儿的伙伴关系时，彼此的关系是互惠的。教师、幼儿与家长都被视为是学校经验中的主角，因为这三者的互动使学校能持续下去。因此，马拉古齐常说，教师如果无法与家长建立关系，也就不能与幼儿建立关系（依据这样的推论，假如没有与家长建立关系，也就没有学校的存在了）。
以这种概念作为思考的背景，看着美国学校与家长的关系，一个不同的推进力便成为证据。虽然跟其他的学校层级相较之下，幼儿教育最重视开拓与家长之间的关系以及拓展家庭之间的关系，但是，广泛使用创新方法以达成这种伙伴关系的情况依然是落后的（Powell，1989/1994）。现阶段，一般运用的家长参与和家长教育理论似乎根据一个将学校视为静态实体的潜在假设（一栋包含课程计划的建筑物），这个实体只是家长进入或通行的地方，家长们是行动的接受者，经由这些行动造成他们的改变。与此相反，假设学校与家长相互作用，那么在和家长的互动中，学校改变的潜力与家长改变的潜能是一样大的。
某种程度上而言，阶级权威的美国文化价值造成家长与学校两方分开，并扩大了双方之间心理上的距离，尤有甚者，依赖自己与独立的观念影响并阻碍我们与其他人的孩子发展亲密关系。虽然，美国的家长依然希望在幼儿保育的安排中有富有爱与关怀的关系（Reisman，1996），这些距离某部分是好诉讼的社会下的产物，因为这个因素，教师恐惧接近非常年幼的幼儿。另外的距离得归咎于家长权利日渐增长的要求声浪，这些声浪造成教师不敢轻易与幼儿们从事非事前预定的课程活动。在某种方面上，美国学校对于混龄或家庭式分组的反抗，是一项对发展教师与家长之间深一层关系的明确拒绝，也因此在幼儿与教师关系的建立设下障碍。姑且不管抗拒的起源是什么，这种趋势使得美国成人间更加疏离，使亲密关系的发展更加困难。这种亲密关系是我们在学校中安排相同的幼儿与相同的教师，相处一段长久的时间才能培养出来的。
美国幼儿教育实务在将幼教与家长结合的努力上，仍有一大段路要走，反之亦然。某些家长与保育员持续这种不平等的紧张局面（幼儿保育教师被视为专业人员，而家长被认为非专业人员；或者视家长为聘雇者，而教师却是地位较低的仆人），为了从教师与家长之间获得更多的互惠关系，我们认为当家长成为幼儿适宜性发展和教育的参与者及支持者时（Phillips，1995），将可带来巨大的利益，激发幼儿全部的潜能。