束缚5：我们是否认为幼儿只活在由家庭与朋友所组成的巢穴里，而与大众的生活是隔离的？
许多人都知道，在美国和我的国家——澳洲地区，幼儿教育课程的重心是在家庭，教师了解他们的工作依赖与幼儿家庭生活环境的合作关系上。家访、定期举办的家长会议、与家长和监护人的联系、敞开幼儿课程的大门，这些已成为许多国家中高品质幼教课程的特色。的确，与家长建立一种更互惠的关系（详见本书第八章），并且认识以及回应每个家庭文化目标的差异性，有其迫切的需要。但这是对幼儿的一种“保护”，避免使幼儿接触到更宽广的世界，而瑞吉欧·艾蜜莉亚的任务特别以这些外界的接触作为挑战的目标。
关于分离焦虑和依附这方面，传统的幼儿教育知识限制幼儿的世界止于同伴、教室和家庭。在某些方面，幼儿被认为是脆弱的、以自我为中心的，只能在最密切的环境里察觉到人、事、物，幼教课程也可能安排“帮助社区里的人”这类的主题，例如消防队员和警察，但是却没有带领幼儿进入更复杂的探索，探索他们如何成为社区的一份子，如何为社区付出贡献。
应该是使幼儿成为社区和城市这个舞台的主动参与者，一种关于幼儿更具结合性意义的自我定位。瑞吉欧·艾蜜莉亚进行的项目中，不论对马路底下的下水道产生好奇，或者是一年一度的葡萄丰收季节，都以幼儿想了解他们与社区之间关系的需求为基础。市政工程人员与农夫们都欢迎幼儿来认识他们的工作，户外参观活动的主题着重在幼儿周遭的生活环境，而不只是去参观博物馆、动物园以及其他的游乐场所。当项目正在进行的时候，教师将项目的消息发布于当地的报纸上，一旦庆祝项目完成之时，他们很可能邀请市长或是其他社区民众一起参与（详见本书第十二章）。
美国的某些文化团体并不认同将幼儿的生活与社区生活隔离，作为一种保护幼儿和融入目前课程内容的方式。例如，艾伯塔（Alerta Approach）教育取向（Williams &Gaetano，1985）要求教师仔细地观察当地的社区，确实掌握可运用的资源，课程便可以因应实际的状况来发展。另外一个例子，“反偏见课程”（Derman-Sparks & the ABC Task Force，1989），鼓励教师支持幼儿成为主动的角色，以幼儿所了解的偏见或公平的观念，建立教室之外的社会改变过程（Pelo，1996）
带领幼儿进入公共生活范畴，让他们可能为社会付出贡献的潜能受到赞扬，并且可以让幼儿感受到未来生活的脉动，虽然“幼儿周”的目的在提醒社会大众注意这个国家的社区幼儿保育，我也建议幼儿的参与和贡献可以成为日常公共生活的一部分。