从合作到共同建构

“规划”、“记录”以及“对谈”的组合足以改变教师与教师之间的关系，也可将教学团队从固定的合作关系转变为真正共同建构新知识。从第一个优点来看，团队成员们各自定义角色、认清每一位成员的特殊专长，或互相提供材料与心理上的支持，以进行合作，但是这些合作的特性可能无法达成共同建构下的成长。因为在合作建构过程里，小组中的每一位成员同时被视为学习者与教授者的双重身份，每一位小组成员能突然对彼此的工作提出建议，并感到自在无压力，这种协商的动力涉及挑战和冲突上的巧妙运用。

在计划会议中，共同检讨和对记录的分析将产生更多的合作性规划，在这种情况下，教学团体能作出更好的抉择以安排自己与时间，共同分享工作，但仍区分个人情况，以求在小型的项目小组、个别的活动里，或者在大团体学习经验中，分别针对幼儿各种不同的需求，提供最好的支持。

支持教师之间合作关系的另一层面便是对“记录”所举行的小组讨论与计划。在协商式学习中，教师的计划既复杂又花时间，其中牵涉到对于幼儿工作与对谈的共同研究，以期设计和幼儿目前的基模相配合或具挑战性的活动，一旦这种研究与可能性的设计完成之后，整个团队必须赞同实施的策略，展示在幼儿面前，让幼儿有参与的意愿。教师必须决定一位或多位成员负责的职责，以便其中一位安排小组的活动，另一位观察其他幼儿的活动。教师们必须规划策略和时间，以便记录正在进行中的观察活动；也必须决定哪一位负责整理适当的记录工具（例如相机、录影机、录音机、纸笔等文具），哪一位使用这些器材与物品；他们必须安排时间分析进行中的“记录”，并透过“记录”和“对谈”邀请家长参与。当项目开始时，教师需检查使用记录的方式（例如，相片、幻灯片、录影带、幼儿对话的誊写以及幼儿的图画、作品等等），以便维持幼儿在项目中的兴致及参与程度（详见Fyfe，Cadwell & Phillips，本书第二十二章）。

记载保存了教师们的共同回忆，并且提醒每一位成员，他们将如何协调配合，若没有记录的形式，团队所付出的心力很容易烟消云散，分配工作给各个教师是较容易的事情，但要共同合作使工作顺利以支持协商式学习，教师们就必须自我检讨规划。这类的规划、组织，和目标及机会上的共同建构使教师们更有效率、更有弹性地回应幼儿的需求。