决定介入的时机

教师角色的第三个层面正是瑞吉欧的教师所经历过的困难，也就是介入的时机与方法，因为这要针对当时的情况分析幼儿的思维，就像麦戈达·邦达维利（Magda Bondavalli）以及马利那·莫利（Marina Mori）两位教师所说的：

说到（教学时的）困难，我们一直可以感受到这些困难的存在。对幼儿做的事提出建议，我们的方法是保持每件事的开放性。跟孩子在一起，也就是要不停地调整，因为没有任何事情是绝对的或是确定的。通过孩子的姿态、话语以及动作，我们一直试着去解释他们如何在经验中生活，然后再从那里出发。这真的不容易（访谈记录，1990年6月14日）。

同样的，在美国地区的教师们也担忧介入的多少与时机，以及如何在不提供解决方式的情况下，协助提升幼儿的解决问题能力（Edwards，1986）。正如马拉古齐曾在书中说到的，孩子的处境是“一直危险地处于表现他们想要的和压抑他们不想要的边缘”（p 17）。因此，教师不应干预太多，并且不要错失任何一个具有价值的教学时机。维·维奇表达了他的意见：

图10-4　幼儿与教师正在讨论某个项目

但是你们总是害怕将会错失一个大好时机，这真是一个需要平衡的事情。我相信介入的价值，我个人是倾向于等待，因为我留意到孩子们常常自己来解决问题，而且不总是依照我所告诉他们的方法去进行。孩子们经常找到我从未见过的解决方式，但是有时等待也代表着错失机会，所以必须尽快地作出决定（小组讨论，1990年10月18日，戴安娜学校）。

教师所描述的事情，对于企划而言是一个真实的承诺与投入（Rinaldi，本书第五章），而非对项目主题细微处稍作修正，以期在特定的某个点结束。说实在的，教师们并不知道小组将会进行到什么程度，虽然这种开放的态度对教师的工作增加了难度，但这同时也可以让项目变得更刺激有趣，就像劳拉·卢比兹所说的：

我在一种不确定的情况下工作，因为我不知道孩子会到达什么地步，但是这可是一个奇妙的经验（访谈记录，1989年11月11日）。

这就好像一起启程去旅行，这段旅程可能是短暂的，也可能是很长的，但是大家都很渴望一起进行（团体讨论，1990年10月18日，戴安娜学校）。

除了刺激、有趣之外，这种方式也增加了支持系统的优点，教师并不被期望全部靠自己去发现她应该做的事情，她一直与其他成人一起合作共事，就如麦戈达与马利那两人所证实的：“在学校真的是这样进行的，我们大家经常一起对照我们所记的笔记，也总是互相讨论各自的记录。”（访谈记录，1990年6月14日）这种讨论几乎是每天发生的，简短的会议包括教师与协同教师之间的讨论，教师与驻校艺术教师，以及不同班级教师在午餐时候安排的非正式讨论。教师们相信借由开放性的讨论，对幼儿与家长来说，是合作与参与的范例，并且可以提升一种开放、坦诚的沟通气氛。更正式与更深入的分析则在各自的校务会议举行，或者在一些大型的团体会议上，与会人员包括行政人员、来自各个不同学校的教师，或是校外的参观人士与讲师等。