教室文化：一个社会文化的观点

作为诠释性和拥有人种志研究背景的研究者，我们相信每一位教育工作者都有一种潜在的个人参考架构来看待其他人的课程取向。这种个人架构，是长时间由个人的经验、自己与其他人所受的学术训练（例如幼儿发展理论）、个人的教育哲学等等建构而成的，这些强烈地影响到观察者的观点，以及观察者如何解读个人所看见的事物。类似的情况下，当人种志学者进入某个情境和收集资料时，他们会运用他们所受过的学术训练，以便了解当地的现实世界。然而，人种志学者对于这个参考架构，有强烈的自觉意识，实证派的研究者或许认为此为某种形式的偏见，试图降低这种偏见所产生的影响；但人种志学者将这类资料视为“资源”，用来导引和了解他们自己的诠释方式（Olesen，1992）。对人种志学者而言，一个明确的目标便是将现存的架构找出，作为研究的过程之一。质的研究法（Eisner，1991）将研究者定义为“艺术品的鉴赏家”，他们以一种“开明的眼光”来解读搜集而得的资料。进一步来说，他建议研究者将自己排除在本身所处的背景之外并不切实际，正如他说的：“我们不可能将我们的文化自我排除在情况之外，就如同我们无法不要我们的眼睛、耳朵以及皮肤，因为在进入一个光怪陆离的世界时，我们借由这些产生直觉的感受。”（Scheper-Hughes，1992，p.28）因此，作为诠释性研究者，我们带着我们自己对幼儿发展、学习、课程以及深存在脑海中的现存计划哲学，来到了瑞吉欧。

我们人种志学者（或者社会文化的）观点的中心思想是文化，意即一群人（包括教室里的幼儿与成人）长期在特定情境中互动，将一起建构导引生活的规范。这个“小型社会”（Goodenough，1971）包括规范与期望、权利与义务，以及成员在教室情境中扮演的角色与关系，包含了正式的课程和私下的互动。借着日常例行活动和仪式的发展、事件重复的发生、规范被建立、有共同的期望和发展共同的语言，为了“过”生活时，教室的团体生活久而久之就逐渐成型了（Fernie，Kantor，Klein，Meyer & Elgas，1988；Green& Wallat，1981；Spradley，1980；Whaley & Rubenstein，1994）。因此，身为教育环境的人种志学者，我们的期望，亦即我们团体建构的文化、从事生活的方式和共同建构的课程，将会和瑞吉欧当地教室情境里建构出来的特有与显著的文化形式（典礼、常规、标准等）有所不同（以及镶嵌在此文化的外围，亦即瑞吉欧·艾蜜莉亚的社区和整个意大利的文化）。再者，我们相信一个新的方法或取向并非一个“可以学习如何去做”的事，而是一个必须与现存教室文化中相调和的东西。这个在我们从瑞吉欧回来后经历的过程，将由下列两个课程实例加以佐证，一个是来自于托儿所，而另外一个是来自于婴幼儿教室。