从共同建构到拥护和社区支持
正如其他的要素，“记录”提供了教育工作者和社会大众一个属于大家的舞台，以进行有关学校事物的“对谈”，让事情能清楚地、具体地、可接触地呈现在大众面前。记录做得成功的话，可以激起教师、家长和大众之间的对谈，提出更真的事实供大众讨论，以建立经得起时间考验的信念。一条4英尺长的绳子，松垮地摆在教室地上，这种绳子在许多瑞吉欧幼儿学校里被用来作为游戏的材料。一般大众常常觉得这种绳子让幼儿当作游戏的材料是太危险了，但幼儿将这4英尺长的绳子，拿来当作消防水管、电话线、地板上玩积木游戏的区隔，甚至战争游戏中拉人的工具，这些都可消除幼儿将绳子视为危险物品的恐惧。
我们希望改变社会大众对我们学校的看法，因此我们避免将事物用一般的角度来看。在此，我们想高声表明我们的立场：
（1）幼儿们在小团体中能更理想地学习！
（2）幼儿们需要亲手操作材料以帮助他们进行学习！
（3）教师需要更多规划与检讨的时间！
（4）环境是幼儿的第三位教师！
（5）幼儿们需要有意义的项目，而不是技巧性的机械化训练！
我们甚至可以利用研究所得的证据来支持上述的立场，我们或许非常明确地阐释这些立场和对资源的需求，在学校对某些特别的项目投票决议中，它们也成功地获得支持。然而，这样的成就是短暂的，一旦有人或某些团体立场坚定且大声疾呼，民众的想法是很容易因此而改变的。
假如我们将共同建构的原则应用于努力获得社区支持上，我们不需屈服于来自社区的主张，而促使社区民众更多投入有关教育议题的对谈。我们时常觉得社区对于我们的所作所为并不感兴趣，所以我们就表现出“不应该”、“不需要”寻求他们的支持，我们假设社区的民众与我们的项目之间有很大的距离，并认定这个情况无法改变，但我们已从瑞吉欧·艾蜜莉亚学习到，记录可成为对谈中鼓励民众投入参与的一个有力工具（Rinaldi，1996）。关于记录中学习过程的真实案例，提供社会大众更独特的知识，这种知识可以刺激他们检讨、质问和重新思考或重新建构幼儿的形象以及幼儿有接受高品质教育的权利。
当瑞吉欧·艾蜜莉亚的幼儿们访问一位农夫采收葡萄的过程，或请教市区建设工程人员有关下水道的排水系统时，社区民众亲眼见识到幼儿与教师主动学习的过程，这种学习方式正是好学校应具有的特色。我们可以将这些关于社区为主的活动记录编制成小册子，送给社区的民众浏览，例如，送给奥都邦协会（Audubon Society，[2]）的义工们，他们曾经协助我们悬挂鸟屋；或送给为民服务的市政员工，他们为我们增加了一条新的供水设备。这些记录建立了生活在同一社区的幼儿与成人有意义的人际关系，这种小型的资料文件常常增加家长民众参与学校会议的出席率，也由此提供教育工作者、家长以及社区民众之间进行对谈的机会。
教育工作者开始寻求社区民众贡献智慧，不只是劳力或金钱方面，他们将社区视为是幼儿“知识的基金”（Moll，1990）。这一种看法是尊重的表现，也是通过经验分享所产生存在与拥有的观念，进而提升整个社区相互关怀互助以求丰富人生的成员对于“我们”的定位，这些都是有效拥护的重要因素。
我们必须小心谨慎，不事先假设与社区任何的接触都能为学校筹得支持，或者这样的接触本质一定是好的。社区民众参与，例如教室的项目，必须从幼儿那里听到好的问题，必须了解教职员已经准备好进行参观观摩活动，也必须学习如何将经验应用在未来的课堂上。没有任何人喜欢只提供幼儿一种形式，例如到消防队去参观，幼儿们虽兴致高昂，却与真实的教育目标相悖离，结果最后只留下一顶塑料头盔作纪念。
其实参观消防队是一个结合“规划”、“记录”以及“对谈”三者的活动，它可以与社区的民众确认更有意义的情境。在与社区民众开会之前，幼儿先分组讨论他们对于此次活动的期望，他们可以预定一个目的、一些问题和参观的理由，他们甚至可以画出他们期望看见的事物，然后以这些图画作为假设的检验，他们可以带着照相机和录音机记录整个经验，这些都可以让社区的民众知道幼儿们对于这次参观活动的慎重态度，在某些情况下，他们也可能会带着素描簿。之后，幼儿将与社区民众分享这些记录，创造一个可供大众欣赏的记录。从规划整个经验的目标到记录经验，再到社区成员投入经验前后的对谈，这一整个循环对取得社区支持是重要的项目。