其他的考虑与对改变的诠释

我们计划的参与者在他们的研究和从瑞吉欧·艾蜜莉亚的实务与原则的应用中，获得长足的进步。回顾教师的日记、同伴支持团体的会议记录、年度的评估问卷、访谈以及现场咨询关于教学实务的重要见解和改变的记录等，其中包括我们对于幼儿形象的看法，使我们将幼儿视为是课程的协议者，而非一个固定计划下的被动接受者（Fyfe& Forman，1996）；也包括在发展环境方面，我们的领悟与成就：

环境促进互动、融合与联系，支持活动与对谈；……借着与家庭、社区、文化和自然的结合，提升归属感；……在其中，我们组织、展示并且呈现材料，而不只是为了追求美感，乃是为了刺激对功能、材质、颜色、透明度、厚度以及其他特质的思考，这些都将影响想法与沟通（Fyfe，1994）。

教师继续秉持放慢步调并倾听幼儿的原则（Fyfe，1994），这个含意不仅在沟通对话的时候放慢步调，同时也放慢步履仔细研究幼儿的评论、图像表达与游戏，教师已经学习到这样的研究能够让他们获取可能的经验、启发或建议等等。这些对幼儿来说是有意义的，同时也挑战幼儿们的想法。显而易见的，如果一切均与幼儿的观点一致，那么所有课程进行中的经验都必须与幼儿们的想法、问题和理论相结合。

对许多教师而言，持续不断的挑战也就是学习如何去支持幼儿之间的好奇心、对话、辩论与讨论（Cadwell & Fyfe，1997）。研究教师与幼儿对谈的录音已经证实对谈对互动关系发展新见解有所帮助，录音带的分析与同伴之间的观察，帮助教师注意影响对谈的其他因素（例如，空间的组织、音量、幼儿绘画的使用，或其他图像式表达，皆可作为团体讨论的舞台、环境中时间与其他活动的安排）。

教学小组仍旧处于挣扎的阶段，但是在合作组织自己与工作方面，已经有明显的进步，所以他们可以发展记录，从仅止于叙述学习经验的“故事”层次，提升至对学习经验的“研究”；记录不仅呈现讯息与意义，同时也刺激问题的产生，引起所有接触者的反应。我们都已经学到这些，一旦实施顺利，记录就成为粘着剂，让幼儿、教师与家长与持续的经验与探索紧密地结合在一起。

教师们也反应他们能够与家长更开放地沟通，记录能够让教师专注于与教师、家长的对谈，而非教师对家长一种单向的沟通，借着尝试与家长分享教学与学习的想法、观察与问题，教师们已经历经到团结合作的新层次，以及课程的共同拥有权（Cadwell，Strange，& Develin，1995）。