深入的互相检讨及自我检视的方法

值得一提的是，瑞吉欧·艾蜜莉亚里的分析与回馈包含支持与检讨两方面。有的体制由于顾虑会伤害感情或思想所有权而阻碍了深入的检验和辩论，而瑞吉欧·艾蜜莉亚恰恰相反，在这里智识上的冲突对成人和幼儿来说都是令人喜悦的，就像保拉·斯特洛兹所说的：“我相信在尝试一致同意事情的进行过程中，有某种喜悦的存在。”（访谈记录，1990年6月14日）讨论的重点不只是告知各种不同的意见，而是坚持到确定每个人都已经学到某些事情，每个人的想法上都达到某种地步。讨论必须持续到一个解决方案的出现或下一步骤的产生，然后，驱散紧张的情绪，让一种新的、共同拥有的理解作为未来活动或努力的基础。

教师与职员彼此提供情绪上的支持、鼓励与具体的建议、忠告。除此之外，扩大互相批评与自我检验的方法是受到大众支持的。我们的研究小组参加各种不同的会议，比如在戴安娜学校，会议成员包括教师、助理职员、厨师、驻校艺术教师、教学协同研究人员以及马拉古齐。在初次的会议里，马拉古齐说明共同观看录影带的好处，获得不同范围的解释（想法的循环），然后共同产生某些观念与共识。劳拉剪辑过的录影带中，呈现3个4岁大的男孩一起制作恐龙粘土的过程。看过这一段之后，她对在场的同事谈到她问自己的几个问题，关于教学中的哪一个层面是她最重视并最富挑战性的：她是否错过让3个孩子一起讨论的时机？由于没注意到其中一位孩子如何尝试做动物的脖子，而使这个问题未获解决，在这个部分她是否错失某个“结”的出现？最后，她应该做什么事来帮助孩子获得更多技巧上的知识，以便使这个三维立体的粘土恐龙变得坚固？

在第二次会议里，保拉放映了一个经过剪辑的录影带，录影带内容是有关4个3岁大的幼儿第二次使用新的材料。保拉教师向我们解释她如何让孩子认识这个材料（铁丝），她对孩子提出什么问题，以及她如何将她对各个孩子的意见反映传达给小组幼儿们。她的报告也引起了其他人对她的教学决策相关的广泛评论，例如，她是否过度“引导”幼儿对其作品创造文学意象？她是否给了孩子适当的材料，让孩子可以比较以及分析铁丝的材质？而隔天，他们重复这个铁丝活动，这次准备了许多粗细不同的铁丝，来研究这个改变是否可以让孩子产生更多的假设与实验。

在第三次会议里，马利那放映了一卷剪辑过的录影带，针对两位5岁男孩试着利用电脑绘制一个乌龟标志，和在一大张纸上画出一座城堡，作行为上的分析。她使用自创的代号来代表某些行为，将幼儿全部的互动过程利用图表呈现出来。她的报告也同样的引起很多的讨论，例如，这两位孩子已经具备某个问题的解决能力？幼儿可以操控电脑的指令吗？他们是否需要一套尺在手边来激发测量的概念？教师是否给予孩子太久的时间独立工作，而没有在一旁协助？马利那老师是否让一个“绝佳的时机”白白溜过，或者长时间“放弃”孩子？孩子是否经常使用参与性的语言（“让我们一起做这个”、“让我们一起试试这个”、“让我们一起想想看”以及“我们要一起”等等），这些语言代表着创造力丰富的合作方式或是绝望的增加？马利那最后问到：“身为教师，什么是我应该做却没做到的？”但她也没有提出一个确定的正确答案。讨论的重点，最终目的是要对难题作批判性的思考，而不是要形成问题的结论。

在这3个案例里，我们研究小组对于瑞吉欧教师之间的深入性讨论，及不为自己辩驳的情况感到印象深刻。在最后的一次会议里，我们针对他们严谨的检讨方式，为我们的感想与评论作了一个总结。马拉古齐对马利那的方式有明显的感动，他说：“是的，我们必须准备两个口袋，一个是满意的口袋，而另一个就是不满意的口袋。”（团体讨论，1991年10月16日）

智识上的冲突在瑞吉欧被视为是所有成长的原动力，因此，教师们力求将孩子们想法上的冲突呈现出来，而非一味地压制。同样地，教师彼此之间，对异议也有接纳的心理准备，并期望能深入讨论和获得建设性的批评，这被视为是进步的最佳捷径。教师之间团队工作所获得的快乐与接受不同意见的表现，可以作为幼儿与家长的模范。

图10-5　戴安娜学校同一组的教师正与驻校艺术教师进行会谈