瑞吉欧·艾蜜莉亚教师角色的定义

老师在幼儿教室中的角色是什么？要回答这个问题之前，先让我们分析并列举出不同的层面。例如：（1）促进幼儿在认知、社会、生理以及情感方面的学习；（2）班级经营；（3）环境的准备；（4）养育以及引导；（5）与重要的相关人员沟通（如家长、同事、行政人员、民众）；（6）专业成长的追求。在瑞吉欧·艾蜜莉亚教师的工作中可以发现相同的观念。除此之外，还有其他两个重要成分：（7）积极投入政策实施以维护公立幼儿教育；（8）对每日教学进行系统性的研究以达成课程规划、教师发展以及专业化传播的目标。

虽然瑞吉欧·艾蜜莉亚的教师与美国的教师面临类似的挑战与责任，然而，当要求瑞吉欧·艾蜜莉亚的教师为教师的角色下一个定义时，他们不会用分析的方式列出为人师者职责的每一小部分，相反，他们会用一种整体的观点来说明理想教师的形象，更准确地说，是教师与幼儿共同的理想形象。从幼儿天生是个学习者的角度来说，作为成人的老师扮演一种辅助的角色。假如成人可以同意该如何来看待学童的天性、权利及能力，那么他们也会同意幼儿需要何种教师来教育他们。

如何为学习中的幼儿下一个定义呢？瑞吉欧·艾蜜莉亚的教育工作者认为幼儿是坚强的、主动的、有能力担任自我成长过程的主角（protagonists），是他们共同历史中的演出者、社会与文化的参与者，有权利（与义务）发表自己的看法，以个人特殊的经验以及理解程度与他人共同行动。所有的孩子通过与他人的对话、互动与协商，找到自己的定位、独立性、完整性与满足感。在大人仅为伙伴、资源与引导的情况下，他们行动的情境在教室、社区与文化的世界中，不断地改变。

这类对幼儿角色一般固有的看法——当主角们带着独特的个人、历史和文化定位——对成人来说，牵涉了平行的期望与可能性，教师这位主角也和幼儿与家长一样，在时间与历史的某个时刻中共同成为参与者。

因此，我们不用一种抽象的形式来看待教师的专业定位，而是就整个大环境来看他们与同事、家长以及幼儿之间的关系；还有他们自己与自我定位、个人以及文化背景与经验之间的关系（Rinaldi，1995；引自Rabitti，1995，p.4）

因此，关于教师角色的定义永远无法一次论定，需要不断地进行修正——因为环境、家长以及幼儿是会改变的，他们之间关切与交流的原动力也将改变，而对教学与学习基本过程的了解也将随之转变。因此有关教师能做到或者应该做到何种程度的问题，将永远无法有令人满意的答案，反而会一直回到问题的原点：我们的孩子——今天在这些教室里真实的个人，到底需要什么样的教师呢？