螺旋式学习与共同控制

螺旋式学习与共同控制

因此，教师的职责中心在于通过一种警觉性、启示性的倾听，以及从幼儿对谈中共同行动、共同建构知识得到启发，去引起发现的机会。在美国地区，这种最理想的教学被认为是复杂的、精细的、多层面的任务，牵涉到不同阶层，且需要许多专业评定及不断的自我检视。

卡利娜·里那第曾经试着去解释教师角色牵涉到的范畴有哪些。在与甘第尼的访谈中，她强调教师的工作应该以政策性的信念与倡议为基础，这个观点根植于她个人的政治哲学。在她所居住的城市以及意大利地区，这种左派的进步主义与理想主义是普遍存在的。让里那第引以为傲的是一项区域性的古老传统，在她居住的地区里，农业文化以及大家族式的农耕生活所依赖的是共同合作，而非个人产业（Helllman，1987；Putnam，1993）。她相信在她所居住的城市及社会里，民众普遍具有一种道德上的义务，也就是为儿童福利投注公共资源，与孩子共同进入持续的、永恒的知识创造中，进而提升人类的福祉。

里那第也指出应该以整体、循环式的角度来看待教师角色，而非片段的或直线式的。这样一个循环系统——或者更好的说法是螺旋式，在三个主角（教育工作者、儿童以及家长）的互助关系中及从时间的角度里可以看出。老师所采取的行动并不期望依照顺序发生，或只发生一次，而是持续不断地重复进行步骤，并重新检视，这种对于时间的看法是属于意大利农耕文化的典型传统，如环绕瑞吉欧·艾蜜莉亚附近地区的农村即是如此。

农耕文化倾向于相信时间就是在自然规律以及四季的更迭、庆典活动、生与死的轮替中，相对事物的循环变化，在意大利的乡野，这种循环的观念适合表现在时间巨轮的意象中（Bell，1979，p.34）。

因此，瑞吉欧的教师们采用一种较大的时间单位（星期、月份，甚至用一整年）中的每日时间循环来评价幼儿所进行的事物，这种非直线的螺旋式想法与进行步骤是瑞吉欧教师们的特质——不管他们是把理论与实务融合在一起、描述幼儿学习与发展的过程、叙述一个特别课程项目故事，或者思考教学的角色。

里那第接着提到教师与幼儿之间共同的掌控。例如，教师以团体成员中每个人的想法出发，架构出团体的行动，以引导小组的幼儿学习。有时候，整个过程包括了小组会议并寻求“火花”的迸发——记录幼儿所说的话，然后念出他们的感想，与幼儿共同寻求不同的见解以推动未来的问题与活动。其他时候，教师可能坐下来倾听，注意一些富启发性或有见地的感想，然后重复或澄清这些感想，以协助幼儿持续他们的谈话或行动。马拉古齐把这个关键完全放在幼儿的对话中，这样一来，教师可以从中撷取某些想法并回应给幼儿，使幼儿的讨论与行动更具意义。当幼儿无法继续进行讨论时，教师的介入是很重要的，幼儿可能失去所有的动力，或他们的兴致已消失，教师可以协助幼儿发现他们自己的想法或问题。当时所表达的方式也几乎是暂时性的或者不完整的——对他们自己或整个团体而言并不完全清楚，教师则可注意或欣赏每个点子的潜在力，再次启发整个小组的幼儿，适时介入并以清晰、强调性的语言重新陈述想法，将不同的见解变成可行，为未来对话与行动激发出智慧的火花：

由这种方式，参与和沟通真实地发生了。当然，没有你的协助，沟通还是会发生，但是更重要的是不要忽略这样的情境。（Vea Vecchi，小组讨论，1990年6月15日，戴安娜学校）

同时在其他时间里，尤其是在上午活动结束时，教师需要协助幼儿寻找点子——特别是从孩子之间脑力激荡性的讨论或争辩中所产生的——接着将之修正形成一个可以测试的假设、一个实际的比较，或一种呈现，成为下一次团体活动的基础。因此检视某个幼儿的问题、假设或争论可以成为所有幼儿提出问题与进行回答程序的一部分。教师对某位幼儿的协助、问题与观察可以导致其他幼儿也去探索从未经历过的领域，甚至是从前没有质疑过的事，这就是幼儿实实在在的“共同行动”。

当项目进行时，教师们反省、探索、研究与计划几个可行的方式，借由材料、活动、参观、工具的使用等，使项目的主题深入与扩大，这些点子可回到教室，再探索一番。每一个班级的教师们已经进行了数十年的两人一组共同教学，这种共同教学的组织被认为是困难的，因为两位教师必须不断地互相调整与相互适应。然而这种方式是具有潜力的，因为这强调每一位成人要习惯同伴协助，获得智力成长的社会面本质，当孩子和家长参与学习及决策的过程中，教师就更有能力协助他们。

教师与家长就项目的主题沟通，并借由找寻必备的材料、协助教师准备环境、提供支持的书籍等，鼓励家长投入孩子的活动。在这种情况下，家长受到激发而修正他们对于孩子的看法，并且能够以更丰富与复杂的方式来了解童年时期。

教学小组与其他的成人也密切共事（有时是驻校艺术教师，而有时是教学协同研究人员），一起规划与记录项目的进行。在不同的学校进行的方式不尽相同，但是一般而言，记录的方式包括手写的笔记、幼儿对话与小组进行讨论时的录音及誊写，或是重要时机与活动时的相片、幻灯片及录影，以及搜集幼儿的作品或建构成品。

通过项目，教师的功能就像是团体的“记忆”，与幼儿讨论记录的结果。这种做法有系统地让孩子重新检视他们自己以及其他人的感觉、论点、观察以及感想，然后更深入地再次建构、诠释他们的想法。通过照片以及录音重现当时的情景，孩子们再度肯定他们所付出的努力，并协助他们记得对这些年幼的孩子来说具关键性的记忆。

教师有时与小组一起工作，而有时则站在一旁，从最佳的角度进行观察，并且选择性地记录孩子们的谈话、动作、兴趣、经验以及活动。除此之外，教师也观察并且记录她自己的所言所行。这类的观察记录是十分重要的，我们用它来阐释幼儿所发生的情形，并且预测、规划下一步。从这个观点来看，教师的介入，加入幼儿的经验与活动并且协助或推动下一个学习的时机，这些通常是在与孩子协商后征得他们的同意后进行的。

教师不断地专注于幼儿的活动，他们相信当幼儿对项目产生兴趣时，自然而然地会面对他们将要探索的问题。教师的角色也就是去帮助幼儿找到他们自己的问题，届时，教师不提供现成的解决方式，反而协助孩子集中注意力在问题及困难上，进而形成假设。教师的目的不是让学习变得顺利或容易进行，而是借由更复杂的、更深入、更凸显的问题去刺激学习的进行。教师会询问幼儿在进行实验的时候需要什么，即使当教师已经知道这一个特殊的方法或假设不是那么“正确”时，他们当孩子的伙伴，一旦遭遇到困难的时候，教师陪伴孩子并且提供协助、资源和策略以避免项目停滞。教师经常鼓励孩子继续进行某些事情，或者要求他们去完成或再添加某些事物，他们比较倾向不让孩子一直独自进行项目活动，而是试着与幼儿的目标一起合作。

当与幼儿小组一起工作时，每一位教师会写下笔记，包括教师自己的话和行动的描述。写笔记的方式应该能够让其他人了解，并能沟通，因为会与其他人的记录拿出来共同讨论。讨论本身有不同的层次，由不同人数的团体组成：有只有几个人所组成的（同一组的两位教师、驻校艺术教师以及教学协同研究人员），有全校教职员都参加的、针对特殊教师设计的工作坊、全市镇幼教机构人员组成的大型联合性会议。这种类型的讨论不仅整合课程的规划，同时也包括教师的专业成长训练（Rabitti，1995）。分析性与评论性的活动对于教师个人的成长是重要的，对瑞吉欧·艾蜜莉亚的幼教体系而言，最终目的也是如此。系统性记录让每位教师成为研究的制作者，也就是说，成为对课程设计与学习产生新想法的人，而非只是纯粹的既定事物与传统的消费者。