社会文化内涵：我就是我们（Io Chi Siamo/I Am Who We Are）

社会文化内涵：我就是我们（Io Chi Siamo/I Am Who We Are）

自马格丽特·米德（Margaret Mead，1928）的学术研究开始，和由J.怀丁与B.怀丁（Whiting & Whiting，1975）主持，延续研究六大文化的传统。长期以来，人类学者致力于研究构成特定社会群体的日常例行活动与人类关系之间错综复杂性，以期了解它对幼儿学习与发展所造成的影响。B.怀丁（1980）的学术著作中将文化视为“情境的提供者”，这番见解促使我们深入了解社会文化环境如何影响幼儿行为选择和发展机会。例如，研究发现幼儿的亲社会技巧、合作能力，甚至敌对的行为确实影响了幼儿对同伴的选择（Whiting & Edwards，1988）。在跨文化文献有关亲职教育的研究，以及少部分关于幼儿教育的比较研究中，可发现对社会文化环境所扮演的角色有完整的记载，包括如何扮演成人价值观系统与幼儿保育的模式两者之间居中调节的角色。

在关于幼儿发展、亲职行为、学前教育的跨文化研究，以及活动理论学者和文化心理学家论文中所引述的，都支持人类发展于文化情境中的论点。遵循这项传统的学派，将文化情境与社会活动之间的关联性，解释并描述为具有活力、经讨论协调而相互影响的，而非静止或单方面独立存在（Corsaro & Miller，1992；Goodnow，Miller & Kessel，1995）。用另一种方式来说，幼儿与成人共存于充满文化意义和重要性的社会情境里，并通过每日文化活动的参与发展自我（Bruner，1985；Rogoff，1990）。这个观点使得我们对于幼儿与成人有一个更全面性的认识，包括在家庭、社区以及整个社会中任何一个特定的社会文化情境里，幼儿与成人对他们自己角色的认识，也就是说，各大小范围的环境皆有其独立但相互影响的特质（New，1993a）

瑞吉欧·艾蜜莉亚一地代表着某种独特的社会文化环境，这环境源自于几世纪以来结合整个意大利文化以及当地区域性文化层级的传统与历史（New，1993a），尤其是瑞吉欧·艾蜜莉亚在对幼儿的社会责任与合作关系的优点这两方面的重视，更是由来已久，无论是各地区或意大利全国都有这样的传统。这种幼儿教育的合作模式——也就是众所皆知的瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向，它反应并贡献于意大利整个大环境的文化价值与原则。

Rogoff对知识建构于像瑞吉欧·艾蜜莉亚这种情境的过程中有一番说明。她认为，知识的建构来自于幼儿以学习者的角色参与生活中的各种仪式、典礼或例行活动，同时也通过家庭、教室及社会获得种种机会（Rogoff，1990）。Super与Harkness（1986；Harkness & Super，1983）两人更进一步解释环境的特质如何支持这种学习经验，而这些特质又如何带动硬件设施与社会环境、社会互动的模式，以及关于成人如何与幼儿成为发展组织、目标与说明的共同策划者的意识形态。

我们可以用“层层关系所组成的系统”来比喻瑞吉欧·艾蜜莉亚学前学校（Edwards，Gandini & Forman，1993）。瑞吉欧·艾蜜莉亚教师们精心规划出一切都在他们掌握之下的富有秩序性、具体性的社会文化情境，以期扩大幼儿在文化层层关系前提下学习与发展的可能性。瑞吉欧·艾蜜莉亚学校文化，是由他们组织上的特色、硬件环境、课程内容、教学方法与其他更平凡的例行活动所构成，这些对决定富于文化意义的工具、知识与认识的形成上，贡献良多。

从一个学校硬件环境上的特色可以看出该学校对幼儿的看法以及对教与学过程的重视程度，瑞吉欧·艾蜜莉亚的学校环境值得一提，不只因为整个环境弥漫着艺术的美感、智力的启发，更透露出对这个空间使用者的兴趣、权利、需求和能力的尊重态度（Gandini，1984/1990）。对展示具启发性物品的事前准备，比如精心摆置以展示贝壳或倒影的位置，显示了他们教导幼儿对于设计、细节或差异性的注意；同时也帮助幼儿发展他们对整个环境的警觉性与主动回应的态度。他们经常展示共同努力的成果，例如用从户外散步捡回来的树叶编成袋子，这个活动让每一位孩子了解自己在团队合作中的贡献，并提升他们对身为团体一分子或贡献者的自我意识。

在瑞吉欧·艾蜜莉亚，整个组织的特质也是提升幼儿发展的要件，因为这些组织的特色与整个学校及隶属的社区所秉持的价值观是一致的。他们将幼儿安排在同一个教室里3年时间的做法，让幼儿、家庭以及教师三者之间发展出深厚与长久的关系；同时也让他们在学校这个大环境里，感受到社区的气氛。当教师将幼儿在家庭生活上获得的知识运用于课堂上的小组讨论时，幼儿也直接从中获益。教师职员间彼此无所谓的阶级制度，加上主动与家长建立良好的关系，也提供幼儿们一种大人间合作共事的文化承袭典范。另外，许多其他实务上的规划也加强了整个环境的容量，以激发幼儿们对彼此之间与生俱来的兴趣，穿衣室的安排，吸引的浴室，加上利用许多窗户而非墙壁来作为教室隔间的设计，都具有鼓励幼儿去认识、观察并与他人互动的目的。

教学的特质，包括从运用“企划”来进行长期性的项目活动，到短期的小组活动等等，不仅提供交流的机会，同时也提供反应学校目标与文化准则的沟通技巧与交互方式的必要性。最终目的是鼓励幼儿去观察、比较、挑战并协调他们对事物的认知。通过鼓励相互依赖彼此知识或能力的活动中，幼儿们产生对不同看法或观点的尊重与需求，例如让几位幼儿从不同的角度共同完成一幅画，为了画出完整的形象，幼儿们必须结合彼此间不同的观点。在活动中，许多媒体被运用来呈现幼儿们的共同经验，同时也让他们确立共同的目的与策略，以达成预定目标。通过这类的活动，幼儿们慢慢发展沟通和合作的技巧。我们现在也有机会了解这种教学取向的几个成功范例，包括“跳远”（The Long Jump）以及“鸟儿游乐园”（The Amusement Park for the Birds）两个项目（相关资料来源，请参照本书资源表）。

集合多方观点的合作项目的文献记录反应了整个环境支持学校区域性目标和社会层面的能力上的充分准备。记录对幼儿的工作提供宝贵的意见，同时也可以作为他们与其他小朋友共同合作寻找点子或表现经验的一个“跳板”。当教师们肯定大家努力的成果时，幼儿们受到鼓励与他人作想法与材料上的交流，而这种设想周到的项目，使家长也能投入共同讨论幼儿学校生活以期全程参与。再者，学校公开展示关于组织方面的资讯，就像维奇（Vecchi，1993）所谓的“是以一个民主的方式告知社会大众”（p 121），来表示社会大众对于学校经营成功与否具有举足轻重的地位，同时也在过程中邀集家长参与这个众人共同努力的成果。通过使用简单与巧妙的记录形式，瑞吉欧·艾蜜莉亚整个学校环境再度透露出集体文化价值观，在幼儿发展上贡献出一个颇具历史性的观点。

这些逐渐累积的讯息传达出瑞吉欧·艾蜜莉亚对幼儿形象的重视，这个形象是具有能力的，并且拥有权利——包括主动参与，以及与整个学校社区培养发展关系的权利。以建立关系作为学校教育的原则不只是一个动听的口号，也是一项承诺，这项承诺就像一条线紧紧结合所有的论点、努力和参观过瑞吉欧·艾蜜莉亚访客所描述的，具有“滴水不漏”品质的家庭、学校与社区共同体（Gardner，1993）。瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向中“每一件事物都息息相关”的哲学（Fillippini，1993，p.117），这项重要的特色将瑞吉欧·艾蜜莉亚的努力与世界上其他高品质的幼儿教育区分开来。社会文化环境，这个支持团队合作而本身也因团队合作形成重要角色，提供了一个理想的教育情境。在这个情境下，为了幼儿的成长与发展，他们持续地、相互地受到所有自认是社区一分子的认同与支持。在瑞吉欧·艾蜜莉亚，家长、教师以及其他的市民，为了发展并维持这样一个学习与生活的环境，已经奋斗多年，同时也善用物资及人力，以凸显来自于更大范围的社会文化中不同传统与价值观之间的差异性。

斯拜吉亚利（Spaggiari，1994）曾说，幼儿不应只是“包装现成文化”的接受者，以社会关系为特色的意见交流过程中，幼儿不但从他们身处的社会文化环境里获益良多，同时也贡献其中。“我就是我们”的表达方式，正好捕捉了幼儿与大社区（学校）之间的互惠关系，并且挑战目前对社会文化情境中角色单一定义的诠释方式。幼儿们对某些复杂的或存在已久的社会问题有一套自己的想法，例如战争、友谊、性别关系——通过记录的努力而分享——印证了整个较大范围社区的成人观点的内容与品质。重视幼儿对整个社区感情与智慧所付出的贡献，在整个学习以及发展的过程中也可见到对社会关系与团体活动的强调。