案例教学法的价值

案例教学法最初由克里斯多夫·兰代尔·哥伦布（Christopher Columbus Langdell）提出，主要用于向实践型法律人传授其所需了解的实体法。[20]兰代尔教学法的核心是法律形式主义，其认为法律是可以从上诉案例中提炼出来的，内容有限、价值中立、逻辑一致的原则体系。这些法律规则可以被运用于将来的案件中，按照逻辑法则推导出正确的裁判结果。[21]兰代尔有时也将法律研究类比为自然科学研究。[22]上诉案例就如同样本，法学院可以将其“进行分类和归置，使每个案例处于其应处的位置，而不是其他地方……”可以通过检验发现蕴含其中的基本法学原理。[23]法律图书馆被视为法律人的“理想工作室”，如同“大学实验室对于化学家和物理学家的意义，自然历史博物馆对于动物学家的意义，植物园对于植物学家的意义”。[24]法律人如果能熟练掌握从案例中归纳出来的原则体系，就可以不断灵活而充满确信地将其应用于复杂的人类社会事务中。[25]这同时也证明了上诉案例教学法是研究实体法的重要方法。[26]

然而，支持兰代尔案例研究法的形式主义法学理论很快便遭受批判，其中，奥利弗·温德尔·霍姆斯（OliverWendell Holmes）最为精到地诠释了其批判立场：“法律的生命不在于逻辑而在于经验”。[27]霍姆斯之后的一些著名学者与美国法律现实主义者都坚信，法官判案不应依据逻辑推理，而应基于法官对事实的感知以及对公共政策的见解。[28]根据这一批判，法律规则和原则将无助于证成司法裁决，甚至不能成为司法裁决的依据；法官通过法律推理无非是证明了他们的直觉或实际想要达到的结果。[29]现实主义者和兰代尔共同的见解是法律人最核心的任务是预测法官将如何判案；[30]所不同者是，现实主义者坚信，若想掌握这项预测技能，则必须探究法官的行为和司法决策模式，而不是专注于证明裁决正当化的推理进程。[31]

尽管案例教学法中法学理论的系统完整性和逻辑确定性遭受了严重挑战，但其依旧得到了蓬勃发展。[32]为什么这样一个完全丧失信誉的法学方法仍然被卡耐基基金会称之为“标志性教学法”推动着法学教育的发展？[33]这主要在于其有助于教导必要的法律技能，而非高效地传授了法学理论。[34]

案例教学法和相关法律论证技能的重要性也可以从法理学角度予以阐述。作为未来法律体系的参与者，法科生需要学习哈特（H.L.A.Hart）眼里的法律“内因”，将法律规则视为启动诉讼的根源，[35]即便其知悉法律的发展也会受到外部因素的影响。[36]如果按照法律现实主义者的要求，通过外部视角来研究法律案例教学法也将使你大有收获。比如，从统计学的角度而言，民主党总统任命的联邦法官往往更倾向于支持提起公民权利诉讼的原告。如果他们与民主党总统任命的其他法官共同组成合议庭，这种倾向就会被放大。[37]然而，尽管我们可以通过了解法律制定和实施的外部经济条件和政治动态，以形成律师的辩护意见；但最终还是需要依据权威的法律规则以及具有内在一致性的法律原则而作出法律论证。[38]你绝不能直接在法庭上说，既然是民主党总统委任的法官，那么法官就应该做出对你的当事人有利的裁决。(https://www.daowen.com)

值得称赞的是，案例教学法远不止培养法科生分析案例和反复论证的能力，还注重培养学生“如同法律人一样思考问题”的深层思维能力。[39]对此，卡耐基基金会在近期所做的法学职业教育研究中指出，在法学院大一的课程中，通过反复探析上诉案例，学生将学会以一种清晰明了的法律方式思考其手头的资料，能够基于“整体与细节”的关联度揣摩相关法律论据。[40]以师生对话为特色的案例教学法，通过不断转换事实或对事实的判断，演示了事实在加强或削弱法律论据中的不同作用，[41]足以培养学生根据一般的法律原则要素（即“法律争议焦点”）对事实进行分类和整合的能力。这种能力是法律职业深层思维能力的重要组成部分，也被美国律师协会称作“最基本的法律技能”。[42]

可见，案例教学法的恒久价值在于它与基本的法学理论教学相结合，有效锤炼法律分析和论证技能，并着重培养法科生法律人所特有的思维习惯。[43]但不可否认的是，随着这些法律技能的确立，案例教学法的价值随之消减，当大二以后仍不断重复案例教学法时，其教学效果将明显下降。[44]接下来，我们将讨论案例教学法在法律知识、法律技能和分析框架上的欠缺，而这些主题无疑应该是大二以后课程的主要内容。