“化无形为有形”的法律实践教学

技能传授并不是简单地将学生置于实践环境之中，而后便期望他们向经验丰富的从业者学习。就像布莱克斯通（Blackstone）1803年批判学徒制度的文章中写道的，“如果实践只是为了教导学生，那么学生应该了解构成实践规则的要素和首要原则，否则，实践规则一旦与先例稍有出入，学生便会感到不知所措并且力不从心。”[136]这句话表明，体验式教育的一个关键要素在于清晰地阐明蕴含于实践中的理论，以此帮助学生内化从实践中获取的经验并灵活地运用于其他情形。[137]

唐纳德·舍恩（Donald Schin）是体验式教育理论的一个领军人物，[138]其认为，体验式教育面临的挑战在于“解决可描述性问题，即寻得一种其他人也可以学习的方式来描述（专业人士）正在做什么。”[139]案例对话教学法通过分解并阐明经验丰富的律师从上诉案件中提取相关规则的步骤，在法律分析和推理技能方面，解决了“可描述性问题”。从而“化无形为有形，将法律分析和推理过程清晰地呈现在老师和学生的头脑之中。”[140]

在卢埃林时期，其他诸多法律技能中所蕴含的相关理论还未能以一种可传授的方式清晰阐述。其在1944年写道，“当今法学教育的第一个重大而紧迫的需求和机遇”在于赋予理论知识可认知性并进行初步的实践。”[141]卢埃林曾希望在20世纪40年代中期看到，在二战时期投身于实践的一代法学教师重返法学院的推动下，更多成熟技能中的理论问题能够得到概念化发展。[142]在战时休假期间，法学教师专注于法律实践，卢埃林认为，“教师们对于如何将实践经验组织起来用于教学的理解”[143]，使他们成为重新设计法学院课程体系的理想人选。(https://www.daowen.com)

但是，从战后时期法学教育标准的不断提高以及课程设置的停滞不前可以看出，卢埃林的愿望几乎没有实现。[144]直至几十年后，当福特基金会为了在法学院建立真正的法律诊所而向法学院投入大量资金时，卢埃林的这一理念才开始受到重视。[145]同时，仍然投身于实践的一代法律诊所教师开始研发传授其他法律技能的概念框架。清晰表达法律技能中潜在的基本概念框架是盖里·贝洛与贝亚·莫尔顿（Gary Bellow and Bea Moulton）的创意，二人合作完成了法律技能教科书——《律师的工作过程：在辩护领域中法律诊所式教学的材料》（The Lawyering Process：Materials for Clinical Instruction in Advocacy）[146]。伴随着全国法学院法律诊所项目的迅猛增加，法学院对法律诊所式课程材料的质量要求也越来越高。[147]贝洛与莫尔顿用这套教材来回应这一需求，它对律师工作过程进行分解、描述和批判性分析，这一工作过程涉及不同的任务和角色，比如“采访、咨询、谈判、起草、口头辩护”和事实调查。[148]贝亚·莫尔顿解释了她和盖里·贝洛如何从零开始，分解律师的工作任务，以探索律师工作的过程。他们也研究了其它学科，如心理学、社会学、决策理论、概率分析、博弈论，这为分析基本的律师工作提供了理论视角以及评论深度。[149]

近年来，随着法律技能教学的日趋发展与成熟，[150]已经有了教授广泛“基本法律技能”分析框架的原材料。[151]早期传授法律技能的法律诊所式教学材料主要集中在诉讼环境。[152]但是，现在越来越多的法学教授也开始在交易型环境中研发类似的教学材料。[153]当这些交易型法学教师能够清晰表达交易实践中潜在的概念和分析框架时，他们便可以为他人研发有价值的用于交易型技能教学的教材。[154]