案例教学法的缺陷
作为一种教授实体法的教学方法，案例教学法具有低效性和不完整性。具体而言，案例教学法缺乏真实的当事人和事实环境，这将不利于切实培养学生为当事人解决问题以及提供辩护的能力。另外，上诉案例所展示的诉讼环境，也不利于为学生建立交易环境下的法律分析框架。
1.在实体法教学方面的不足
案例教学法最令人不可思议的弊端是其不能充分涵盖实体法相关领域，尤其是未涵盖实践型法律人所必须了解的基本法律。[45]正在大家广泛关注案例教学法在传授实践技能上的不足时，指出其理论教学上的不足看似新奇，实则由来已久。1928年的《里德报告》就曾指出，相较于课堂授课法，案例对话法“是如此繁重，其需花费两倍的时间……，这使得学生更有可能忽视部门法的学习，然而这些部门法对他们将来的实践是有帮助的。”[46]同时，在40年代中期，卡尔·卢埃林也谴责案例教学法未能广泛涵盖相关主题，“在传授法学知识方面，案例教学法是最为浪费资源的教育方法。”[47]也有学者指出，当今课堂教学的一个明显趋势是在高阶课程中需要涵盖的课程主题范围不断扩大，而案例教学法却难以适应这一趋势。[48]
依托传统的案例教学材料，通过快速浏览材料无法达到传授重要的课程主题的教学目的。这是因为：我们无法将实务型法律人需要了解的丰富资料有效收集于单一教科书中。而案例教科书的组织模式更有问题。例如，精心摘录案例并将其汇编于单一教科书的做法，将大大不利于培养学生自行寻找法律的必要技能。[49]案例教学法注重从案例中归纳出法律原则，却忽视了分析技能的重要性，而分析技能则需要通过阅读、理解主要的法律和法规来加以培养。案例教科书是对来自不同司法管辖区的典型案例的汇编，为了创建适用于全国的案例教科书，编者将不可避免地扭曲州法和地方法所主导领域内的各类指令，而忽视了在单一司法管辖区内成文法、制定法以及判例法的相互作用。
在典型的刑法类课堂教学中也体现出案例教学法的一些不足。在刑事法律实践中，州法和地方法规是法律核心调查与分析的首要对象，但刑法类案例教科书在很大程度上忽略了对任一特殊司法管辖区案例的深入分析，而更倾向于收集来自不同司法管辖区域的上诉案例。比如，为便于阐述法律分析的重要性，刑法教科书有时会使用《模范刑法典》。但与其它领域的统一法典或模范法规不同，《模范刑法典》的影响已逐渐消退。[50]就犯罪意图而言，这是《模范刑法典》最具有影响力的部分，但各州的刑法典从未采纳《模范刑法典》的表述。[51]此外，与实务中律师所需要了解的实体法相比，案例教学法提供的有关刑法理论授课范围的基本框架也并非匹配。如学生可能会花费整个刑法课堂的时间来讨论被告能否对梦游时的行为承担刑事责任这类特殊问题，却从未触及刑法实践中诸如被告是否合法占有其驾驶车辆的乘客座位下被发现的毒品等常见问题。
法学院通常将刑法列为大一的课程，考虑到的是刑法案例教科书的相关资料对培养学生学习法律人思维模式的间接促进作用，其在实体法覆盖范围方面的缺陷是可以被接受的。如果将教导学生如何阅读和分析上诉案例作为教学的主要目的，那么将案例样本汇编到单一书目的做法便是有价值的。另外，研究《模范刑法典》可以向学生提供额外的练习机会，培养学生从法学用语中提炼出相关要素的转移式分析技能。同时，关注诸如被告为梦游者的特例有助于阐明如承担刑事责任须源于自由意志行为这类潜在的基本原则。但是，学生一旦掌握与法律分析和推理有关的技能，并开始学习高阶课程时，再通过上诉案例对话方式交换意见、抽象出法律规则并慢慢识别潜在的法律原则，便耗时过长，与高阶课程的教学模式不相匹配。[52]
2.缺失法律程序中的构成要素：当事人和事实
1969年，首席法官沃伦·伯格（Warren Burger）指出“当今法学毕业生的劣势并不在于其对法学知识的匮乏，而在于其几乎没有接受过如何与人打交道以及如何处理事实的训练，这些事实和当事人才是案件的基本构成要素。”[53]虽然法律分析、推理和论证技能的重要性毋庸置疑，但上述技能的培养需蕴含于更为广泛的法律程序之中，这个过程始于当事人的初步咨询，终于案件的解决。[54]整个法律程序除了对法律分析和推理技能作出要求之外，还提出了其他一系列基本的法律技能要求，包括当事人会面和咨询技巧、进行有说服力的事实分析、协商以及辩护等。[55]作为上述其他基本法律技能的教学平台，上诉案例法存有明显的结构缺陷，因为它并不能传递两方面重要的经验：一是在当事人存有非法利益和目的时解决法律问题的经验；二是在处理有待于调查及推理的模糊性事实上的经验。
（1）当事人的问题处理。正如卡耐基研究报告所指出的，案例教学法明显无法传授与当事人打交道的经验。[56]安莎莱克（Ann Shalleck）对这一点作出详细阐述，在典型的法学院课堂教学中，当事人往往以“有名无实的形象”[57]出现，这脱离了案件发生的社会环境，切断了产生纠纷的关系脉络。[58]即使案例教学法中出现当事人，其也将以一种虚设的概念存在于法律论辩之中，“如果你代表这个案件中的原告，你将如何通过辩论来支持这一规则？”[59]该类问题驱使学生在不考虑当事人的实际动机、承诺、关系或诉讼成本的前提下，思考如何维护其假想的当事人利益，获得常规意义上的胜诉。然而，这些被忽略的因素在现实中或许会影响当事人的决定。[60]
如果不加以纠正，这种对目标当事人的过分简化可能会诱发更深层次的法律职业问题。1975年，哲学家、早期法律伦理学家理查德·华志坚（Richard Wasserstrom）指出，专家们倾向于将他们的当事人或患者视为“一个不完整的个体，仅关注个体的一方面或一部分，如一个有趣的肾移植问题、一个常规的持有毒品案件或一个明显具备认同危机的青少年案件。”[61]这种对当事人的“法律物化”可能会导致律师与当事人之间出现关系危机，律师代表的不是站在其面前活生生的当事人，而是根据其关注的法律利益所构建的标准化当事人。[62]
华志坚认为，法律人有时基于其专业视角为当事人所争取的利益，与当事人的真正需求并不相符，这一观点在法学界的实证研究中也得到了证实。[63]而这种不符有时归因于法律无法为当事人的冤屈提供救济。例如，当离婚当事人想要对离婚原因归责时，无过错离婚制度却不要求当事人将过错作为离婚的一个条件。[64]再如，法律人在某些案件中过高估计了当事人对于金钱的重视程度，而忽视了其它非财产性要素，如医疗事故中，原告对责任分配的认可度、预防事故再次发生所采取的措施、对方的回应以及道歉等。[65]在上述两种情况下，法律人对当事人问题的专业性看法都是源于他们对当事人处境的法律化探析，从而可能无法精确地捕捉到非法律性问题，而有时这些非法律性问题恰恰是当事人所在意的。[66]
因为法学教育中的案例教学停留在假想的当事人以及当事人目标模式之下，所以其几乎无法帮助法学专业学生了解当事人多重或时而变动的目标。在当事人的法律问题与一系列非法律问题交织在一起时，案例教学法也无法帮助学生为其当事人提供辩护或建议。[67]
（2）事实、事实调查以及有说服力的陈述。执业律师的另一个关注焦点是发展中的事实，对应的主要活动便是对事实的分析。[68]上诉意见的事实陈述中只有很小一部分来源于下级法庭的记录，法律人需要从这些下级法庭记录中挑选相关事实，将其作为支撑上诉意见书法律结论的依据。[69]法学院的传统考试也反映了这一调查与分析过程，其向学生提供一个预先确定的简短事实陈述，根据学生从这些事实中发现和分析法律问题的能力进行评估。(https://www.daowen.com)
而法律实践与案例教学的过程恰恰相反，在实践中，法律人必须通过调查和探索来发现真相。其通常从基础的法学理论出发，把当事人对事实的看法纳入法律的诉求与抗辩结构中，[70]但这种初步分析仅仅是法律程序的开端，法律人必须继续分析可能构建这种抗辩事由的其他事实主张；探析可能会证实、否定、强化、或削弱这些事实主张的现有书证、人证；借助于调查、研究手段来探寻潜在的相关证据。[71]教授们通过法学院传统考试反复验证了这样一个结论：事实分析的过程与事实调查的进程恰恰相反。事实调查并非从一组预先确定的事实出发，并将法律应用于这些事实；而是将法律作为预先设定的框架，分析事实将会朝着符合还是破坏法律抗辩结构的方向发展。
随着时间的推移，由于当事人的错误回忆、对事实的遗漏以及有意识或无意识地结合自身利益而对真相的编造，导致律师很可能面临一堆模糊甚至相互矛盾的事实。[72]律师不应被动地接受这些呈现给他们的“事实”，而应检查证人可能的动机，从书证的字里行间进行揣摩，并检验不同版本的事实能否与其他事实相互印证，与人们预期的行为相比这些事实的可信度，以及证人如何解释摧毁他们描述事实可信度的相悖的事实。[73]正如杰姆罗·弗兰克（Jerome Frank）曾提到的，在法院初审阶段，司法事实调查最终是由法官根据“证人对真实客观事实的主观而又不可靠的反应”进一步作出的主观不可靠的反应。[74]因而在案件审理过程中，律师必须学会如何在事实极具主观和变动性的不确定情形下运筹帷幄。
事实分析并不仅仅是简单地分析事实是如何符合抗辩结构的。要想成为一名成功的辩护人，律师还需懂得如何把事实和推理转化为有说服力的陈述。[75]正如苏特（Souter）大法官在“老长官诉美国”（Old Chief v.United States）的案件中所提到的，“三段论并非一则故事。”[76]以叙述的方式陈述证据时，将会产生说服力，“不仅能够支持结论，还将驱使陪审员自发地进行推理……而这是做出公正判决所必需的。”[77]正如亚里士多德（Aristotle）在其经典修辞学著作中所提及的情感诉求，“故事的情绪感染使其具有说服力。”[78]故事使听众从角色的角度出发，强调听众对事件的看法，感动听众，驱使听众“关心角色，进而为故事情节的进展铺平道路。”[79]而且讲述故事同样具有说服力，因为叙述“与传统、抽象的法学言辞相比，更符合人类大脑了解经验的模式。”[80]成功的辩护人使用陈述方式构建案件事实的故事情节，[81]使决策者扮演寻求正义的故事之中的英雄角色，[82]进而将法律的适用解释为一个有深度叙述结构的故事。[83]
案例教学法仅仅为学生探索他们将要在实践中面对的复杂的事实分析过程提供了有限的机会。在上诉案件中，预先陈述的事实实际上是一个漫长历程的最终产物，这个漫长历程包括事实进展、调查、发现、分析以及在辩护中的策略性选择。[84]但案例教学法（提供预先确定事实的做法）无法帮助学生从头开始研究案例并预测事实的进展。[85]
3.在交易型教学规划领域内缺失分析性框架
案例教学法的第三个不足体现在其在交易型实践教学和其他非诉讼法律业务方面的局限性，尤其表现在其无法为商事法律人的工作提供任何帮助。交易型实践包括各类商业交易，[86] 这又具体包含“买卖合同、服务合同以及多方合资公司的交易”。[87]其他非诉商业法律交易包括为当事人提供有关内部操作、内部调整以及符合监管性和税收性法律的建议。[88]商事法律人的价值可以具体描述为：通过降低交易成本、监管费用和其他与交易相关的费用而增加交易价值。[89]更宽泛地讲，商事法律人面临的挑战在于面对不确定性事件时如何管理和分配风险。[90]
一位学者将交易型法律人基本技能组成部分中包含的概念化理论生动地描述为“你为什么要这么做”，这是法学教育相对时兴的进展。[91]然而，评论家们早已关注的是，诉讼律师与交易型律师在技能、规范方面存在的明显差异。[92]案例教科书中涉及的诉讼情景可以潜移默化地向学生传授技能，这种技能将法律规定转化为具有说服力的法律论据。[93]但在非诉讼情景中需要不同类型的法律分析和应用能力。[94]例如，交易型法律人须将一方的交易内容转化为构成合同的基本要件：声明、保证、约定事项和先决条件。[95]另外，为增加交易的价值，交易型法律人还需要了解对其当事人有重大影响的非法律业务的基本问题，如金钱因素、风险分配、未来控制点、如何提高或降低起草标准以及涵盖交易关系最后阶段的条款。[96]此外，其应具备的基本能力还包括对成本-效益分析的能力、[97]识别因反复出现的结构性问题所引发的交易成本的能力[98]，以及评估风险、制定协议、协商条款和起草文件的能力[99]。
案例教学法关注上诉案例，学生将会接触到一些已经失败的交易，但案例教学法却未向学生传授交易型法律人处理案件时所运用的潜在的分析框架，交易型法律人运用这种分析框架成功地达成协议，并且未引发事后纠纷。[100]不可否认，在合同法及财产法等课程中，法律人的大部分工作都是交易型的，但案例教学法关注的却是诉讼案件，而非现实中更为常见的交易型案件，[101]反而在商学院中常以交易型案件帮助学生学会前瞻性的商业判断。对诉讼案件的关注通常在法学院的技能课程体系设置中有所体现，模拟课程和法律诊所坚持“偏向诉讼实践，漠视交易型实践。”[102]交易型实践不同于诉讼实践，就诉讼而言，学生在就读法学院之前就可以根据各类媒体形象塑造法律人角色。[103]而交易型实践没有共同的文化参照，这使得学生们在为交易型法律实践做准备时，将承担类似于“试图在看不到模型的情况下完成拼图”的任务（将感到十分迷茫）。[104]
法学院教育学生“以交易型法律人的方式进行思考”的尝试，最终以失败而告终，这导致刚刚从业的法律人“在迷茫中摸索，快速地蒙混过关，却未获取任何有价值的经验”[105]，也使得很多从商的当事人加深了对法律人的负面印象。[106]特别指出的是，刚刚从业的法律人倾向于将合同条款视为模板，并不了解“这些条款的目的以及条款背后的含义。”[107]因此，“由于他们不熟悉合同的框架结构或对自己的判断缺乏信心，导致其过于坚持先例，并保留合同中某些不必要的条款。”[108]但如果法律人的作用仅仅像文件起草者那样，承担不需要做出专业性判断的补全现有模板的工作，他们将不会为交易增加任何价值。[109] 更糟的是，未受到恰当培训的交易型法律人还可能会“过度分析”案件，[110] 即“探索每个事件的隐性问题，为规避风险而过度赔偿，进而产生矛盾。”[111]
尽管交易型法律人最终会以实践为磨刀石，提升其处理交易的技能，但从某种程度上来说，法学院教育工作的不足导致他们“每天在十四个小时的工作中……不断摸索，思考当前交易与上一个交易的不同之处以及产生差异的可能原因，然后为下一个交易总结经验。”[112]有鉴于此，法学院的教育应通过创新的教学方法以及指导方式，让学生在非诉环境下学会分析、组织以及解决问题，从而帮助学生为成为交易型法律人做好充足准备。
正如该部分所介绍的，利用上诉案例对话教学法的恒久价值并不在于其能有效教授实体法，而在于其灵活地向学生传授了一系列基本的法律技能和思维习惯。为传递运作良好的专业教育，法学院不需要放弃上诉案例对话教学法，但他们必须愿意对其加以改进。下一部分将探讨均衡的法学院课程体系的更多细节特征。