以技能教学为核心

1944年，卡尔·卢埃林（Karl Llewellyn）以获取其主张的法律人“杰出技能”为中心，提出了大范围重新规划法学教育的理念。[117]在卡尔·卢埃林看来，法学院在结束大一课程后，指导性教材应该从上诉案例转为其他材料。同时，法学院在选择高阶课程时，不应基于课程主题的重要性，而应考虑其是否适合培养学生更为广泛的技能。[118]为了实现技能、理论知识以及职业化发展之间的平衡，法学院应该向卢埃林学习，重新考虑将原先默认的课程主题作为法学院课程设置主导性原则的合理性。[119]

要想实现上述任一重新定位，首先就应承认我们经常描述的“法律技能”教学与案例教学方法之间存在着相似的教学结构。自二十世纪初，人们便早已广泛认同案例教学法可以传授一系列基础的认知性法律技能。[120]但鲜少有人认同上诉案例对话教学法与标准的体验式技能教学存有共同基础。体验式学习蕴含在一个不断重复的周期之中，这一周期包括对该体验过程的准备、角色表现、对某个人表现的反思以及对现有知识、其它经验与该次体验学习的整合。[121]在这一体验式学习过程中，相较于对教材的关注，老师更加注重学生对该次体验的准备以及反思。[122]体验式学习的准备、着手以及反思过程的循环进行也训练了初级法律人员形成对实践加以反思的习惯，而这种习惯正是他们整个职业生涯中持续成长的需要。[123]

技能教学通过嵌入式指导的方式扩展其传授技能中所蕴含的概念和理论，以有效辅助体验式学习的循环进行。同时，其还向学生提供有关他们表现的评估结果以及反馈意见。[124]比如，在法律诊所中，学生可能会习得一个概念性框架，了解法律人对案件事实的分析以及研发事实调查计划的各个步骤。[125]而后学校向学生提供实践机会，使学生能够将其所学到的概念框架运用到其所接触的案件中，学生在一对一的监督下进行反思，并接受个体辅导，法律诊所由此可以帮助学生在纷杂的真实环境中完成整个学习过程。[126]

上诉案例研究法同样使用类似于体验式教学的学习方法，在课堂指导以及导师提供反馈意见的前提下，通过为学生提供实践法律技能的机会，向其传授法律分析方法以及推理技巧。[127]在卡耐基基金会开展的法制教育研究中，就曾介绍过教授们如何在法学院大一课程中采用示范、训练、辅导以及逐渐减少辅导等方法传授“法律人思维方式”的基本技能。[128]在案例对话法中，教授通过向学生提供相关事实或整个案例，以示范研读案件的正确方法，并通过提供反馈的方式来指导学生关注案件的相关信息。[129]另外，教授会对那些研析案件有困难的学生提供支架性教学，帮助学生更为清晰地认识教授们在研析案件时所找寻的结构要素，这种指导方式可以是案例再现、法庭推理、相似情景的展开或变换等。[130]随着学生对案例分析技巧的掌握，教授可以逐渐减少对学生的指导，鼓励学生独自实践案例分析技能。[131](https://www.daowen.com)

作为一种体验式学习的形式，案例对话法存在两个方面的不足，而这两个方面都不符合其设计的初始目的。其一，案例对话法往往采用大班教学，只有少数学生能够参与到教学之中，其他学生只能通过观看他们之间的互动来间接参与学习。[132]其二，那些对案例教学法技能培养方面不够熟悉的教授们可能会匆匆讲授相关案例，试图覆盖更实质性的材料，从而忽视了案例教学法所应传授的技能。[133]但是，当班级规模缩减到允许学生充分参与其中并进行互动时，案例教学法将会发挥其作为体验式教育方法在培养法律人基本技能方面的潜在作用。[134]

一旦证明案例对话法的教学结构与传授其他法律技能时所采用的教学方法是相辅相成而非相互排斥的，我们便掌握了法学院综合性课程设置的要义。尤为重要的是，对共同教学结构的认识，打破了以理论为主的理论教学和以实践为主的技能教学之间的认知隔阂，两者共同揭示出一个道理：体验式学习技巧贯穿于案例对话法，技能指导依存于实践中潜在的基础性理论教学。[135]